Текст книги "Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления"

В полной мере это относится и к современным системам образования различных государств. Мало того, в истории развития этих образовательных систем могут воплощаться философские модели образования нескольких государств, например, французская модель централизованного элитарного просвещения и прусская модель народной земской школы в Российской империи времен правления Екатерины II и Николая I. Подтверждением тому могут быть монографические работы самого советника царя и бывшего Министра образования Российской империи Н. Сперанского. Борьба либералов и клерикалов, по его мнению, пагубно отразилась на достоинствах изысканий по данной проблеме. Основные исторические достижения народной школы были или потеряны или уступили место элитарному образованию.

Прусская модель народной школы наиболее продолжительное время просуществовала в самой Германии. В России она уступила место советской системе образования, ориентированной не столько на региональную и общенациональную культуру, сколько на идеологию и политику. Однако противостоять французской модели образования, обретшей сначала форму европейской, а затем и мировой цивилизации, оказалась не в состоянии ни одна, ни другая.

Со второй половины ХХ в. отказ от национального в пользу общеевропейского союза стал основным принципом цивилизационного развития. Основой же самого цивилизационного развития послужила гуманистическая версия формирования культуры и гуманистического типа цивилизации как человекомерной.

Человек и его воспитание, и образование с позиции общечеловеческих ценностей и норм стали основной европейской философии образования. В ее формировании прослеживается определяющая роль христианства и представления о Богочеловеке. Эта версия общественного развития восходит к временам древнегреческой философии и лозунгу Протагора: «Человек – мера всех вещей».

С позиции общечеловеческих ценностей и норм не только велись религиозные войны, но и битвы за умы. Они лежат в основе межгосударственных политических и экономических союзов. И интеграция образовательных систем не является тому исключением. Как правило, она происходит под американским лозунгом демократизации общественных отношений и укрепления прав человека.

Примером тому может быть организация высшего образования Европейского сообщества, в рамках политических соглашений Болонского процесса министров образования ряда европейских стран. Гуманистическая версия цивилизационного развития сыграла определяющую роль и в противостоянии между капиталистической и социалистической общественно-политическими системами.

Демократизация и права человека до сих пор выступают основным лозунгом и символом англоамериканской цивилизации, в основе которого лежит борьба за мировое господство, напоминающая борьбу за гроб господний в раннем Средневековье. Между символом и самой социально-культурной реальностью здесь существует такая же пропасть, как между политикой государства и национальным менталитетом народа, между идеологией политической воли и национальной идеей, вырастающей из особенностей культуры народа.

Своеобразным проводником того и другого выступает национальная система образования. Образование не может быть независимым от идеологии и политических лозунгов государства и политических союзов различных государств, которые оно представляет, но оно не может быть свободным и от национальных идей, дух которых оно выражает. И этот дух проявляет себя не только в особенностях родного языка, но и в особенностях славянской, англосаксонской, романо-германской и всемирной цивилизаций, в рамках которых формируется национальная культура. Отрыв от общецивилизационного развития и противопоставление ему национальной идеи чаще всего ведет к национализму. Национализм – одна из форм философии антропологизма, ориентированная на поиск своих этнических родовых истоков жизнедеятельности и расового превосходства.

Поэтому не удивительно, что сегодня стало своеобразным убеждением то, что эффективность образования всецело зависит от цивилизационных форм его организации, в которой оно выступает уже не как этнокультурный процесс, а как социальный институт или государственное учреждение.

Однако между цивилизацией и культурным процессом существует двухсторонняя связь, с одной стороны определяемая техническими средствами трансляции информации, начиная от печатного станка и заканчивая современным компьютером, а с другой – национальной культурой каждой из отдельно взятых стран. Ибо сами мыследеятельность и творчество, в результате которых эти открытия, технические или философские разработки были осуществлены, напрямую связаны не столько с общими антропологическими закономерностями, сколько с особенностями национальной культуры их разработчиков. «Этноцентризм – естественная установка любой народности, проявляющаяся в утверждении собственных случайных исторически сложившихся институтов в качестве общечеловеческих» [85, с. 11].

Философское исследование образования как образа мышления, поведения и деятельности человека является тому красноречивым подтверждением. В этом исследовании как минимум можно выделить две социально-культурные версии, основанные на национальных особенностях культур, в лоне которых они были в свое время разработаны: французскую и немецкую и два типа учреждений образования – закрытый и открытый, характерные для истории становления европейской образовательной системы.

В соответствии с одной из этих версий образование предстает как форма просвещения, согласно второй – как форма мыследеятельности. Философия просвещения послужила основой формирования элитарных образовательных учреждений закрытого типа.

Немецкая классическая философия и идеи Пестолоцци явились основной предпосылкой народной школы как учебного заведения открытого типа. По мере углубления разделения труда и роста образованности населения начали выделять и сами цивилизации как общества закрытого и открытого типов. Каждая из этих форм образования основывается на принципиально различных философских мировоззрениях. В первом случае – на мировоззрении французского просвещения, во втором – на мировоззрении немецкой классической философии, в основе своей содержащей идеи культурной антропологии И. Канта и идеи исторической обусловленности и диалектической сущности абсолютного разума Гегеля.

При этом идеи французского просвещения и идеи философского антропологизма, и прежде всего нравственного императива И. Канта, изначально носят либерально-демократический характер. Основным источником развития ума человека в одном случае выступают его природные задатки и идеал свободы и демократии, а в другом – внутренняя нравственная сущность человека как выражение его религиозного образа жизни. Для того, чтобы создать условия для воплощения этих идеалов в реальную жизнь, необходимы учебные заведения закрытого типа в виде пажеских корпусов и институтов благородных девиц.

С помощью таких элитарных образовательных учреждений решалась и сама проблема раздельного образования по половому признаку. Мальчиков готовили к предстоящей воинской службе, девочек – к материнству и будущей семейной жизни. Для этого необходимо было создать особую социально-культурную среду, радикальным образом отличающуюся от повседневной культуры народа и уже сложившихся форм семейного воспитания. Достичь данной цели было достаточно сложно. Поэтому такие учебные заведения изначально были рассчитаны лишь на формирование социальной элиты или узкого круга интеллигенции. Сюда приглашались известные педагоги и воспитатели своего времени.

Например, К. Д. Ушинский, который в свое время преподавал в Институте благородных девиц в Смольном, полагал, что главной задачей учебного заведения является формирование у человека цели жизни. «Цель в жизни, по его мнению, является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья. И чем быстрее и полнее Вы будете удовлетворять стремление человека к наслаждениям, отнимая у него цель в жизни, тем несчастнее и ничтожнее Вы его сделаете» [145, с. 351–352].

Такая задача в народной школе никогда не являлась актуальной. Народная школа могла создаваться лишь на основе повседневной культуры и родного национального языка как чего-то само собой разумеющегося. Она изначально являлась учебным заведением открытого типа. Одним из основных условий ее успешного функционирования было налаживание и поддержание постоянной двухсторонней взаимосвязи школы с семьей. Отцовское и материнское воспитание здесь возлагалось на семью, а формальное образование – на школу. Эта была своеобразная зона их ответственности. Причем мальчики и девочки зачислялись в один класс. Обучение и воспитание в классе представали как единый процесс, что постепенно превращало профессию учителя в женскую. Гендерная проблема в силу этого все больше становилась определяющей в течение всего учебно-воспитательного процесса.

Существенно отличалось здесь и само содержание образования. В народной школе оно изначально было ориентировано на обучение элементарной грамоте в виде навыков чтения, письма и счета и достижений в трудовой деятельности. В элитарных учебных заведениях, ориентированных на просвещение, содержанием образования выступали основы наук или усвоение научной информации, которую необходимо было запомнить и воспроизвести по памяти.

Поэтому весь учебный процесс выступал как процесс обретения знаний, а сами знания ничем не отличались от информации. Знания же в народной школе представали в виде навыков и умений, в том числе и умений как самостоятельно мыслить, так и подражать другим.

По мере того, как механика превращалась в основу европейского научного мировоззрения, основы наук стали базой и самого образования. И с этого времени никто особенно и не задумывался о его генетических первоисточниках. Эти первоисточники при проектировании образования связывались уже не со знаково-символическими формами выражения знаний, а с гносеологической моделью развития теоретического мышления, которая определяется отчужденной от деятельностных оснований развития мышления методикой преподавания каждого учебного предмета: математики, физики, истории, языка и т. д.

Тем самым вся проблематика образования по существу сводится к вопросу о трансляции обобщенного теоретического и нормативного знания в отчужденных от деятельности формах, а само образование оказывается формальным по сути своей. Реальным оно становится, во-первых, по мере трансформации из системы закрытого типа, функционирующей на основе образовательных стандартов, учебных планов и программ, в открытый социально-культурный процесс сочетания народной и общечеловеческой культур, а во-вторых, – по мере обретения выпускниками школ профессионального и жизненного опыта.

Образование оказалось как бы зажатым самой государственной бюрократической системой между национально-этническими и общечеловеческими ценностями и идеалами, противоречие между которыми оно вынуждено постоянно разрешать с позиции вызовов и угроз современности.

Односторонняя ориентация образования лишь на национальные этнические или общечеловеческие идеалы просвещения оборачивается сведением всего процесса к сугубо национальным интересам или отрывом от самой национальной и народной жизни, и превращением общества в рациональную схему, внедряемую в реальную жизнь усилиями самих интеллектуалов.

С известной претензией на разрешение этого противоречия выступила философия модернизма, которая по мере освоения символических форм культурного развития сменилась мировоззрением постмодернизма. В постмодернизме, в отличие от модернизма, было представлено общественное развитие не только как историческая трансформация, но и как культивирование или проектирование его рациональных форм. И дело не только и не столько в том, как отмечает И. Валерстайн, что интеллектуалы превратили политику в рациональность, но и в том, что утверждая таким образом достоинства рациональности, они выражали свой оптимизм и подпитывали оптимизм в других. Согласно их кредо, по мере приближения к правильному пониманию реального мира формируются условия для лучшего управления реальным обществом, а следовательно, для более полного раскрытия человеческого потенциала.

Но так было, считает он, не всегда. Некогда социальная мысль находилась под влиянием всепроникающего пессимизма. Общество считалось несправедливым и несовершенным, и ему, как предполагалось, суждено было навеки таким оставаться. Мрачное представление святого Августина, что на всех нас лежит несмываемое клеймо первородного греха, господствовало на протяжении большей части истории христианской Европы. Поэтому освобождение от религиозных догм с позиции рационализма оценивалось как несомненное цивилизационное достижение.

«То, что современный мир торжествовал, упиваясь “модернистским” мировоззрением (Weltanschauung) так долго, – считал И. Валерстайн, – обусловлено тем, что он провозгласил хронософию, обращенную к реальности, универсальной и оптимистической. Общество, каким бы несовершенным оно ни было, можно сделать лучше, причем лучше для каждого. Вера в возможность улучшения общества служила краеугольным камнем эпохи модернити.

При этом, что следует подчеркнуть, не утверждалось, будто люди непременно станут более нравственными. Индивидуальное преодоление греховности, на что издавна были направлены религиозные искания, оставалось во власти Божьего суда (и Божьей милости). Его признание и вознаграждение за него относились к потустороннему миру. Мир модернити, напротив, был предельно реальным. Любые обещания должны выполняться здесь и сейчас или, по меньшей мере, в ближайшем будущем. Ориентиры этого мира были однозначно материалистичны, поскольку обещался экономический прогресс – в конечном счете, опять-таки для каждого. Его перспективы в нематериальной сфере, воплощенные в понятии свободы, в итоге также могли быть сведены к материальным выгодам, а те из предполагаемых свобод, которые к ним не сводились, обычно отвергались как ложные.

Наконец, следует отметить, сколь коллективистскими были идеалы модернити. Философы и обществоведы этой эпохи столь убежденно рассуждают о центральной роли индивида в современном мире, что мы теряем из вида, в какой степени этот мир сформировал первую в истории поистине коллективистскую геокультуру, первое в истории эгалитаристское мировосприятие. Обещалось, что наша историческая система достигнет однажды такого социального порядка, когда каждый обретет должную, а следовательно, относительно равную долю материальных благ, когда никто не будет иметь привилегий. Разумеется, я говорю лишь об устремлениях, а не о реалиях. Но все же ни один философ в средневековой Европе, в Китае времен династии Тан или в халифате Аббассидов даже не предполагал, что однажды все люди могут стать материально обеспеченными, а привилегии навсегда исчезнут. Все прежние философские учения считали иерархию неизбежной и в силу этого отвергали возможность “земного” коллективизма» [17, с. 188].

Такая убежденность появилась по мере распространения идеалов просвещения и формирования сообщества интеллектуалов или интеллигенции: философов, ученых, писателей, художников, учителей, врачей, воспитателей и т. д., усилиями которых возможно мир преобразовать в соответствии с идеалами совершенства или целенаправленной государственной идеологии, которая должна вытеснить религиозную идеологию и занять ее место в воздействии на умы и поведение людей.

Мир варварства, по их убеждению, должен смениться миром культурной цивилизации. Вот только воображаемое и насаждаемое оказалось далеко от самой реальности, которую по существу никто и не исследовал. Основная ставка делалась на социально-культурную трансформацию действительности, сама собой происходящую по мере перехода от аграрного общества к индустриальному и от него – к постиндустриальному или информационному обществу.

Однако вместо ожидаемых социально-культурных благ в связи с этим возникли новые проблемы. Гуманистическая цивилизация сменилась техногенной, и между ними, по существу, до сих пор ведется своеобразный диалог или диалог различных мировоззрений. Каждому историческому времени соответствовало свое господствующее мировоззрение, которое независимо от источников происхождения (религиозных, философских, научных и других) вначале было ориентировано главным образом на человека, его самореализацию и самоутверждение.

Как утверждают в коллективной брошюре «Философия образования и проблема человека» (Могилев, 1997) М. И. Вишневский, Б. А. Костенич, Я. И. Трещенок, философские размышления об образовании не просто охватывают глубинные стороны этой области или формы человеческой деятельности, а подводят к осмыслению места человека в природной и социальной действительности, связывают образовательную сферу со всеми другими процессами бытия.

Философское исследование, однако, осуществляется в зоне высокого интеллектуального риска, где успех не гарантирован, а ошибки могут иметь неожиданные и отдаленные последствия. Философские построения основываются всякий раз на некоторых определенных идеях, с которыми соотносится, под которые подводится все многообразие явлений внешнего и внутреннего мира. Идеи должны быть определены, т. е. ограничены, мир же, заключенный в их рамки, – необозримо многолик. Неустранимой особенностью философского мировоззренческого поиска, по мнению данных исследователей, является противоречие между определенностью, связанностью, взаимосогласованностью начал и многоликостью, разнородностью, неопределенностью предполагаемых их следствий.

История философии заключает в себе огромное количество учений, в том числе и весьма влиятельных в свое время, но ни одно из них не смогло решить исчерпывающим образом все задачи, стоящие перед философией как совокупной формой рационального мировоззрения, а также и определения сущности самого человека. В силу этого сущность человека до сих пор понимается по-разному.

Как отмечал М. Шелер, у образованного европейца на ум здесь приходит, во-первых, связанное с иудео-христианской традицией, представление о человеке как о высшем божьем творении, наделенном душой и свободной волей. Правда, злоупотребление последней, как свидетельствует Библия, привело человека к грехопадению. Во-вторых, вспоминается античное представление о человеке как о разумном существе; к нему примыкает учение о том, что в основе всего универсума находится надчеловеческий разум, и только человек – один из всех живых существ – причастен к этому божественному интеллекту. В-третьих, на базе естественно-научных знаний о развитии неживой и живой природы и с учетом материалистического понимания истории возникло представление об эволюционном становлении человека, о выделении его из мира животных, способности самопроизвольно благодаря речевому общению и трудовой деятельности к качественному усложнению связей внутри первобытного коллектива.

С этим связано толкование человека как существа, прежде всего социального, именно в обществе обретающего и проявляющего свою сущность. Есть и особая, экзотическая точка зрения, утверждающая, что возникновение человека с его сознанием, разумом, духовностью есть биологический упадок, своеобразное ослабление жизни. Но имеется и прямо противоположное мнение, согласно которому культивирование божественного начала в человеке послужило началом собственной духовной самореализации.

Иное дело, что формы этой социально-культурной самореализации до сих пор понимаются по-разному не только в истории французского просвещения, немецкой классической философии, но и современной философии модернизма и постмодернизма.

В истории философии просвещение как особый тип мировоззрения и философии, характеризующий культурную жизнь Европы и Америки в XVIII в., пришедший на смену эпохе Возрождения, в цивилизационном развитии предстает как отдельная историческая эпоха со своими специфическими национальными особенностями, идеалом человека и программой социальных преобразований. Для данной эпохи характерной ее особенностью выступает стремление осуществить начертанный Ф. Бэконом план «великого восстановления наук», связывающий социальный прогресс с прогрессом научным. Требования политического равноправия признавались вытекающими из природного равенства людей.

Исходным для всех просветителей стало понятие природы, которое по-разному трактовалось: от отождествления природы с материальной субстанцией (Гольбах) до понимания ее как предмета эстетического восхищения и любования (Руссо). Исходя из понятия природы рассматривались и понятия воспитания и человека, как центральные в системе просветительских идей. С этими понятиями была связана просвещенческая установка на здравый смысл каждого индивида, поскольку он от природы наделен «естественным светом разума».

Вместе с тем само понимание разума и здравого смысла во французском, английском, шотландском, американском, немецком и русском просвещении существенно отличается. Французское просвещение предстает как механистическое миропонимание, разрабатывавшееся на основе понятий ньютоновского естествознания, получило законченное выражение в «Системе природы» Гольбаха. Несмотря на высказанные Дидро эволюционные идеи, проблемы, поставленные им в «Мыслях об объяснении природы» и «Философских принципах относительно материи движения», в целом не выходили за пределы механицизма. Учение о человеке, развитое К. А. Гельвецием в сочинениях «Об уме» и «О человеке», в объяснении движущего принципа поведения людей исходит из утилитаристской концепции разумного эгоизма: по мнению Гельвеция, в основе всех поступков и чувств человека лежит материальный интерес. Эта позиция нашла свое отражение в философских трудах Монтескьё и Ламетри, Вольтера и Дидро, Гольбаха и Гельвеция, Руссо и Кондильяка.

«Знание ума, – отмечал К. А. Гельвеций, – если взять это слово во всем его объеме, так тесно связано со знанием сердца и страстей человеческих, что нельзя было писать о нем, не затрагивая хотя бы той части этики, которая обща людям всех сословий и которая при всех формах правительства имеет только общественную пользу» [26, с. 1]. Знание какой-нибудь истины, по его мнению, может быть не совсем удобно в известную минуту, но пройдет эта минута – и та же самая истина станет полезной на все время и для всех народов.

В рамках этой философской традиции считалось, что еще древние греки и вся греко-римская образовательная практика основывалась на естественном развитии индивидов, и что учитель в их понимании – это человек, который препровождал ребенка в пелестру (к месту гимнастических занятий). Он назывался «paidagogos» (от др. – греч. παιδαγωγός – ведущий ребенка). Поэтому учителями в них были преимущественно известные победители во всегреческих спортивных играх.

Кроме профессиональных знаний они владели и врачебными знаниями для того, чтобы уметь приспособить типы и характер упражнений к физической конструкции мальчика. Исходя из этой традиции, педагоги XVIII в. вели дискурс относительно пределов ограничения свободы воли человека, подразумевая под ним человеческого индивида, наделенного определенными природными задатками, которые надлежит развить педагогическими средствами в соответствии с запросами семьи, церкви, государства и всего общества.

В ходе этого дискурса формировались педагогические воззрения Я. А. Коменского, Г. И. Пестолоцци и других выдающихся педагогов того времени. Путь к истине, на которой должно основываться жизненное назначение человека, лежит, по мнению Пестолоцци, в глубинах самой его природы. Но в отличие от Ж.-Ж. Руссо, он полагал, что человек не является совершенным, выходя из рук творца. Он может стать таковым лишь в результате соответствующего воздействия на него со стороны общества. В решении проблемы о движущих силах человеческого развития Пестолоцци делает шаг вперед по сравнению с французскими материалистами. Он не рассматривает, подобно Гельвецию, воспитание во всех обстоятельствах жизни, оказывающих влияние на ребенка, а всемерно подчеркивает его особое значение в формировании человеческой личности [112, с. 3–6].

Иными словами, идеалы французского просвещения у каждого народа как бы преломлялись через призму его менталитета и понимания границ свободы воли личности, ее прав и обязанностей в зависимости от своих обыденных и религиозных представлений. Они по-разному воспринимались в России и США. Американское просвещение, например, изначально было тесно связано с французским, как вследствие распространения в Америке сочинений французских философов, так и благодаря личному участию некоторых французов (например Лафайета) в войне за независимость в Северной Америке. Американское Просвещение складывалось в виде двух главных, тесно связанных между собой направлений: одно из них было ориентировано на разработку социально-политической программы, другое – на обоснование природных свойств человека. Первое базировалось на социальных учениях, второе – на естественно-научных достижениях тогдашней науки.

В английском просвещении основная ставка делалась на эмпирический опыт и его роль в развитии мыследеятельности. Среди основных направлений исследования опыта и его роли в просвещении, прежде всего, выделяются труды Дж. Локка, работы которого имели основополагающее значение для культурной программы просветителей. В немецком просвещении акцент с жизненного эмпирического опыта как бы смещается в сторону культурного опыта, основанного на здравом смысле и социально-психологическом его осмыслении. То есть, в зависимости от национальной и религиозной специфики образа жизни того или иного народа, находится и процесс осмысления мира или особенности его мировоззрения, в котором реконструкция объекта в сознании человека предстает в различном сочетании абстрактно-логического и художественно образного, материально-телесного и идеального начал.

При этом образ жизни не есть какой-то безличный экстракт общих условий, норм деятельности и поведения тех или иных социальных, культурных, профессиональных, этнических и т. п. групп и отдельных индивидов.

Цивилизационное или всеобщее материально-техническое и прагматическое социально-экономическое начало национального образа жизни как бы объединяет все государства во всемирную цивилизацию, но не делает их граждан гражданами мира и не превращает национальное образование во вселенский процесс.

«Всеобщее определяет, но отнюдь не исчерпывает рамки и возможности выбора индивидами конкретных форм своего бытия и деятельности. Необходимо всегда учитывать также момент отношения индивида и общностей к условиям и образу жизни, которые они застают уже сложившимися. Важно учитывать существенные различия в образе жизни людей как на уровне особенного, в рамках данного социума, так и на уровне индивидуальности, внутри групповой общности, что сказывается, например, на выборе основного занятия, или в предпочтении форм проведения досуга, в распределении внерабочего времени и т. д.» [12, с. 128].

Фиксируя особенности общения, поведения и склада мышления людей в сферах труда, быта, досуга, общественно-политической и культурной деятельности, понятие «образ жизни» дает типологическую, «портретную» характеристику того, как преломляются и воплощаются реальные условия жизнедеятельности (природные, экономические, социально-политические, культурные и т. д.) в повседневной жизни и практике отдельных индивидов и социальных общностей.

В полной мере это касается художественных образов и образов философского мышления и всего процесса познания. Образ искусства – это отражение первичной, эмпирической действительности. Однако независимо от степени сходства («похожести») изображаемого с отображаемым художественный образ не является «копией» послужившего ему «прообраза» (персонажа, события, явления). «Воображаемое бытие» и «возможная реальность» оказываются не менее, а, напротив, зачастую более действительны, чем послужившие исходным «материалом» реальные предметы, явления, события. Степень и полнота смысловой насыщенности, обобщенности художественного образа, вкупе с мастерством воплощения творческого замысла, позволяют различать (даже в рамках одного произведения) образы индивидуальные, характерные и типические.

В системе художественного целого существует иерархия смыслового уровня – индивидуальное, по мере углубления его смысловой «нагрузки», переходит в разряд характерного, а характерное – в типическое, вплоть до создания образов общечеловеческой значимости. И, наоборот, с помощью религиозного обращения человек изначально обретает всеобъемлющий взгляд на мир и место человека в нем, опирающийся на признание решающего значения Бога.

Не последнюю роль в этом процессе играет уровень экономического развития страны и собственный жизненный опыт. В зависимости от них мышление как процесс решения проблем может быть направлено либо на понимание реальных обстоятельств («в какой ситуации приходится действовать, как устроен мир»), либо на достижение практического результата («как достичь того, что мне нужно»). Мышление первого типа выражается в разных формах: ориентация в обстановке на основе обыденного знания, мифологическое, философское, научное (теоретическое и эмпирическое). Мышление второго типа существует в форме решения задач в ходе практических действий, а также в виде составления проектов действий (выявление системы средств, обеспечивающих достижение поставленной цели).

Эти особенности мышления проявляют себя в самом процессе творчества, находящего свою опору в логике теоретического анализа, логике и семиотике осмысления самого опыта жизнедеятельности и свободы личностной самореализации, исходя из своего религиозного и философского мировоззрения и сформированного на их основе представления о смысле жизни и смысле человеческой деятельности. В этом представлении тщетно искать лишь философский, психологический или культурный смысл, заключенный в категориальном анализе, связанном лишь с развитием личности и ее одаренности, оригинальности, фантазии, интуиции, воодушевления.

Само развитие личности неотъемлемо от способа существования и бытия в данных условиях и различения на уровне мышления сущности и бытия. В этом плане европейские и азиатские цивилизации существенно отличаются. Разнится здесь и сам образ жизни, который в одном случае предстает как образ жизни личности, а во втором – как образ жизни социального сознании, и основывается не на философском и научном, а на религиозном мировоззрении, обыденном сознании и народной традиции, т. е. основные ее стимулы здесь заключены не извне, а изнутри, в виде настроения и поведения, нравственно-психологического климата и бессознательных психологических установок и стереотипов мышления.