Текст книги "Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

После четверти века своего существования Университет Йоэнсуу занимал в финской системе высшего образования уже совсем иное положение, чем в начале. На первом этапе развития он совершил переход от общей установки акцента на подготовку учителей для местного региона к широкому кругу университетских отделений, желающих заниматься научными исследованиями, а также преподаванием и обучением на основе исследований. Институт не собирался довольствоваться этой ограниченной ролью; после того как он увидел «огни большого города», его уже нельзя было «удержать в деревне». На втором этапе, характеризующемся начатой на местном уровне реформой, которая продолжала проводиться в середине 1990-х, университет выказывал способность к саморазвитию, превращавшую его в предпринимательский университет. Он воспользовался возможностью стать экспериментальным пилотным институтом для нераспределенного государственного финансирования университетов. Затем он распространил эту идею дальше – на внутренние структурные единицы, вызвав тем самым большую активность на уровне отделений. Йоэнсуу всерьез исходил из того, что, если базовые единицы являются таковыми, они должны иметь почти полный контроль над своими бюджетами. Такой контроль позволял развиваться различным дисциплинам. Но вместе с повышением роли отделений возникла необходимость в развитии способности института в целом сдерживать центробежные устремления отделений и усилить общеуниверситетское руководство. Укрепление базовых единиц вызвало потребность в сильном центральном руководстве и других новых средствах интеграции.

В трансформации Йоэнсуу проявилась работа всех пяти элементов, выделенных в нашем анализе учебных заведений из пяти стран. Постепенно сформировалось специальное административное ядро, сосредоточившее в себе управленческие и академические подходы в организационной цепочке центра – факультета – отделения. Власть начала концентрироваться в руках ректора, декана факультета и главы отделения. В то же время преподаватели попали в «центральные группы университета» и тем самым стали ответственными за интересы всего института в целом, а не только своих подразделений. Новые источники позволили диверсифицировать доходы: средства, получаемые из негосударственных источников, увеличивали дискреционные возможности. Сложилась полезная периферия развития, способствующая большей диверсифицикации и более организованному выходу за традиционные рамки университета к множеству частных и государственных внешних организаций и групп населения. Постепенно сформировались устойчивые представления университета о самом себе, важнейшая роль среди которых отводилась самоуправлению и предпринимательскому подходу. Университет побуждает все свои структуры «заниматься делом», по крайней мере принимая более широкое участие в дальнейшем образовании. Отделения вынуждены искать свои возможности получения дохода. Оплот академических отделений обнаруживал все больше предпринимательских черт. Впереди были естественные науки и лесоводство; несколько отставали от них гуманитарные и общественные науки: эти отделения стремились к самостоятельности и ослаблению своей зависимости от сокращающегося государственного патронажа.

Путь к трансформации Йоэнсуу был непростым. Его шансы отвечать на запросы стремительно меняющейся и сложной среды существенно ограничивались в силу его предметных возможностей. У него не было инженерного дела, бизнеса или медицины, то есть областей, которые в других университетах играют важную роль в налаживании внешних связей. Ему приходилось действовать с позиции многопрофильного университета, скромные размеры и региональное расположение которого диктовали ограниченный охват, особенно в гуманитарных и общественных областях, а также во все более дорогостоящих физической и биологической науках. Помимо отдельных гуманитарных и естественно-научных сфер, университет ограничился всего двумя основными «прикладными», или «профессиональными», областями – педагогикой и лесоводством, позволявшими развивать новые формы взаимодействия с внешним миром. И лесоводство в конечном счете стало его важным конкурентным преимуществом.

Будучи молодым университетом, в первые 25 лет своего существования Йоэнсуу продемонстрировал преимущества новизны. Во время бесед многие уважаемые преподаватели говорили о том, какую гибкость в своих собственных исследованиях и преподавании им удалось обрести, получив должность в этом «медвежьем углу». Центральное руководство отмечало большую институциональную гибкость нового и небольшого по величине учебного заведения, где еще не сложились косные традиции и где легко могли существовать неформальные отношения. Сходные настроения можно встретить и в Ювяскюля, и в Оулу, и в других региональных университетах, созданных за последние десятилетия. Крупный Университет Хельсинки, будучи флагманом национальной системы, по-прежнему оставался привлекательным в силу множества различных причин: традиции, репутации, имеющихся ресурсов и городского местоположения. Другие университеты не могли сравниться с ним в «торжественных ритуалах». Но пространство для маневра нельзя отнести к его достоинствам; преодолеть огромную институциональную жесткость было очень непросто. Преподаватели в регионах иногда называют его медленным флагманом, даже неповоротливым слоном. Небольшой Йоэнсуу способен маневрировать. Он не замедлит использовать возможность стать «пилотным» институтом, взяв на себя риск экспериментирования. Там, где старая финская система предлагала «защиту» при помощи установленных и контролируемых категорий бюджетного финансирования и гарантий прав работников, новая складывающаяся система, олицетворяемая здесь Йоэнсуу, считалась средством придания гибкости недавно развитым мощностям для увеличения ресурсов, развития новой инфраструктуры и закрепления предпринимательской ответственности на традиционных отделениях.

Возможности Йоэнсуу с учетом его размеров, местоположения и предметного охвата, казалось бы, способствовали разграничению между обучением студентов и углубленной подготовкой докторантов. В гуманитарных, общественных науках и в сфере подготовке учителей студенты заканчивают обучение с получением первой ученой степени: на этом уровне данные области имеют самый большой набор абитуриентов. В естественных и точных науках студенты продолжают обучение для получения более высоких ученых степеней, и научные отделения имеют больше докторантов. К середине 1990-х годов трансформирующийся Йоэнсуу присоединился к другим четырем университетам, рассмотренным нами, показав сильное стремление к сочетанию новых форм организации и финансирования с научной подготовкой, не ограничивающейся работой с одними только студентами.

Рассмотрение способности отделений и исследовательских групп в Йоэнсуу к адаптации позволяет нам увидеть новые грани (помимо тех, что мы видели в Уорике, Твенте, Стратклайде и Чалмерсе) того, как современные университеты, которые стремятся трансформироваться, становятся обучаемыми организациями. Работа основных операционных единиц, при всем предметном разнообразии, требует средне– и долгосрочного планирования. Каждая из них должна найти виды деятельности, которые позволят им процветать. Они все острее осознают необходимость создания ниш на отделениях и в институтах на национальной и международной арене. В то же время их планирование должно быть осторожным; в долгосрочной перспективе всем базовым единицам необходимо быть гибкими для адаптации круга предметов и занимаемой ниши к новым условиям, которые в стремительно меняющемся мире могут сложиться уже через несколько лет. Все операционные составляющие университета должны установить, насколько они способны соответствовать меняющемуся спектру возможностей, заданных извне. В Йоэнсуу, когда пассивность уступила место самоуправлению, базовые подразделения научились искать свой путь.

Часть третья
Трансформация университета

VII. Проблема трансформации университета

Мы рассмотрели пять действующих европейских университетов, каждый из которых претерпел трансформацию, потребовавшую от 10 до 15 лет решительных усилий, усилий, которые можно назвать предпринимательскими. Развитие каждого университета – это сложная институциональная история, которую лучше всего рассказывать после знакомства с контекстуальными особенностями и уникальными чертами организационного характера. В таком описании каждый университет имеет свою историю, свои обстоятельства и особенности. Уорик теперь известен нам как крупный исследовательский университет в центральных графствах Англии, которому всего 30 лет от роду и который в 1980-х пережил непростые времена, став в конечном счете одним из лучших университетов страны и мира. Йоэнсуу, расположенный в сельской местности Финляндии, мы знаем как небольшой многопрофильный университет, созданный на базе скромных начинаний 1960-х годов, который 15 лет спустя в непростых условиях решил рискнуть и найти для себя жизнеспособную нишу в собственной национальной системе. Будучи исключительно техническим университетом, расположенным на западном побережье Швеции, Чалмерс известен нам как место, которое сохранило специализированную форму, несмотря на свой инновационный прорыв во многих областях инженерного дела и прикладной науки и получение особого статуса в шведской университетской системе. Твенте, находящийся в Нидерландах, на границе с Германией, является техническим университетом несколько более широкого профиля с растущим влиянием прикладных общественных наук и своим особым кампусом. Стратклайд в Глазго, старый технический университет Шотландии, перешел к еще более многопрофильной форме, в которой три из его пяти факультетов (бизнес, педагогика и гуманитарные науки) сосредоточились на исследованиях, обучении и услугах, не связанных с научными и техническими дисциплинами. Судьбы пяти университетов, пяти отдельных мест определялись национальными и локальными контекстами, различным происхождением и историями развития, а кроме того, преданностью и усилиями отдельных личностей.

Вместе с тем мы также видели, что институциональные истории отдельных университетов могут быть представлены в рамках общей концептуальной структуры. Выделенные преимущественно в результате наблюдений пять элементов становятся общими чертами типа университетской трансформации, основанного на поиске и решительно помещающего институт в контекст все более конкурентного развития науки и обучения. Такие абстрактные элементы служат аналитическими категориями среднего уровня. Они вырастают из реалий конкретных институтов, высвечивая черты, разделяемые различными университетами, но при этом сохраняют местное своеобразие. Работая только на первом уровне обобщения, элементы избегают туманной неопределенности, которая встречается в разреженной атмосфере непродуманных академических абстракций и церемониальной риторики, заполняющих академические и общественные представления о том, как университеты работают и меняются. Моя концептуальная схема избегает также общих заявлений о лидерстве и миссии, перестройке и открытии новых возможностей, стратегии и заинтересованном участии, этих пошлостей и банальностей популярной литературы о менеджменте 1980-1990-х годов [Micklethwait, Wooldridge, 1996]. Я не отходил слишком далеко от особенностей академической организации и стремился ограничиваться рассмотрением организационных инструментов этого особого сектора общества. Четыре элемента имеют вполне структурный характер: мы наблюдаем их в реальных службах, бюджетах, центрах передовых знаний и отделениях. Сложно определить только более эфемерный элемент институциональной идеи, обитающей в неосязаемой области намерений, убеждений и культуры. Внимание к зримым структурам помогает объяснить развитие организованных социальных систем. Несомненно, организационные изменения оказываются устойчивыми, когда они приобретают своих особых носителей. Существенные изменения в университетах обязательно имеют определенную организационную опору.

Имея на руках пять элементов, обозначающих направления развития, мы можем ответить на поставленный ранее вопрос: присутствует ли в этих пяти случаях некая общая потребность в трансформации, которую можно было бы стимулировать и в других университетах? Стремление достичь большего, конечно, играло важную роль в рассмотренных учебных заведениях. Думающие администраторы и преподаватели считали, что их институт не мог стать тем, чем он стал, если бы сохранил форму, которую он имел в 1970-х годах; нужен был новый подход, менее зависимый от существующих ограничений. Эти пять университетов, избранных для исследования, были не одиноки в своем осознании необходимости серьезной трансформации. Еще несколько институтов в Европе также встали на этот путь, а многие другие в мире получили повод задуматься о серьезных преобразованиях. Вера в традиционные формы организации и деятельности академии таяла.

В этой заключительной главе мне бы хотелось рассмотреть причины того, почему другие университеты идут по предпринимательскому пути или же, поставив себя под угрозу, игнорируют необходимость серьезной трансформации. Я утверждаю, что общие черты стремительно меняющегося университетского мира требуют, чтобы отдельные институты в целом ряде стран проявляли больше предпринимательской инициативы. Если многим университетам необходимо встать на непростой путь предпринимательских изменений, то взаимосвязанные элементы, выделенные в исследовании пяти конкретных случаев, можно считать ответом на глобальную проблему растущей несостоятельности университетов.

Современные университеты приходят к дисбалансу со своей средой, что не может не вызывать беспокойство. От них хотят слишком многого, но они мало что могут предложить в ответ. Им настолько плохо удается поддерживать баланс запроса/ответа в отношениях среды/университета, что в случае сохранения ими своей традиционной формы они окажутся в состоянии почти постоянного неравновесия. Терпимый баланс требует лучшей отладки. Следовательно, пути трансформации служат средством управления запросами и расширения возможностей ответа. В совместной работе этих элементов решающую роль играет сфокусированность института.

Понятие «сфокусированный университет», на котором я подробнее остановлюсь в конце работы, указывает на тип организации, который понадобится все более широкому классу университетов для устойчивого развития. В крайне непростых условиях университеты могут стать здоровее, развивая способность к решению проблем при помощи гибкой фокусировки. Но они должны быть необычайно внимательны в своем развитии. Сталкиваясь со сложностью и неопределенностью, им придется заявлять о себе по-новому во взаимодействии с внешней средой. Между тем они по-прежнему будут оставаться университетами, неизменно руководствующимися образовательными ценностями, связанными с научно-исследовательской и преподавательской деятельностью.

ДИСБАЛАНС ЗАПРОСА/ОТВЕТА

Во введении к этому исследованию я уже отметил, что национальные системы высшего образования не могут рассчитывать ни на возвращение к какому-то более раннему устойчивому состоянию, ни на достижение нового равновесия. Как основные участники этих систем, государственные и частные университеты вступили в период неразберихи, которой нет ни конца, ни края. Это объясняется очень просто: запросы, предъявляемые университетам, опережают их способность к ответу. Со всех сторон неизбежные широкие потоки запросов обрушиваются на систему высшего образования и соответственно на конкретные университеты.

• Все больше студентов – и различных типов студентов – ищут и получают доступ к высшему образованию. Ставшее как никогда доступным высшее образование означает бесконечную «клиентуру», которая получает различное образование на протяжении всей жизни. Общая тенденция перехода от элитарного к массовому высшему образованию хорошо известна. Но влияние этого перехода на возникновение бесконечных запросов не вполне понятно. Перегруженность канала запросов, как в случае с европейскими общедоступными университетами, приводит к серьезному снижению способности отдельных институтов к ответу. Вместе с запросами «среды» все большее влияние завоевывала идея открытости: она проникла в университеты и распространилась там, поскольку студенты проводили в них по два, четыре, шесть, восемь лет или даже больше, чтобы затем в зрелом возрасте продолжить образование.

• Все больше сегментов рынка труда требовали выпускников, имеющих подготовку в узкоспециальных областях. На разных уровнях обучения студенты рассчитывают получить подготовку по различным специальностям. На протяжении профессиональной карьеры выпускникам также нужна была переподготовка. Таким образом, к квалификации работников предъявлялись практически бесконечные требования. В результате этот канал запросов мог приводить к страшной перегрузке университетов, если у них не хватало сил для того, чтобы ограничить запросы и расширить возможности ответов. И дело не ограничивалось только запросами внешней «среды». Студенты имели шанс получать разнообразную специализированную подготовку и делать карьеру в самом университете.

• Ожидания финансовых покровителей, старых и новых, в том, что касается высшего образования, постоянно растут. Правительство хочет получать больше при более низких удельных затратах. Можно с уверенностью утверждать, что сегодня национальные и региональные правительства не станут финансировать массовое высшее образование на том же уровне, на каком прежде финансировались элитарные учреждения. Поскольку в университеты вкладывали средства и другие финансовые покровители, в особенности бизнес, различные ожидания становились все более значимыми. Растет хор заинтересованных групп, предъявляющих свои требования. «Подотчетность» распространяется во многих направлениях. И этот поток запросов тоже становится практически бесконечным. Взгляды многих финансовых покровителей без труда проникают в университеты, когда представители соответствующих групп занимают выделенные для них должности в управляющих советах, комитетах и консультативных группах.

• Но самое главное состоит в том, что знание опережает ресурсы. Ни один университет и ни одна национальная система университетов не в состоянии контролировать рост знания. Эксперты по науке долгое время говорили о «безграничном» росте знаний. Принимая во внимание научные устремления в современных дисциплинах и междисциплинарных областях исследования, можно сказать, что специализация и переконфигурация в условиях роста знаний представляют собой саморазвивающиеся феномены.

Невероятный масштаб и охват современных знаний несложно проиллюстрировать. В начале-середине 1990-х по химии менее чем за два года было опубликовано в мире более миллиона статей. Каждый год в математике формулируется более ста тысяч теорем. Биологические науки фрагментировались и перестраивались, а также строили новое знание такими темпами, которые требовали каждые два-три года пересмотра учебного материала. Экономисты распространили свою логику на все сектора общества, стремительно создавая в этой науке разделы, занимающиеся такими темами, как экономика семьи, преступности и социального обеспечения. В психологии существует более 20 специальностей, и некоторые из них настолько объемны, что имеют свои национальные и международные ассоциации. За последние два десятилетия историки написали больше работ, чем за все предыдущие периоды вместе взятые: благодаря распространению специальностей, вроде истории науки в Японии XIX столетия, они без конца «дробят внимание» соответственно видам социальной деятельности, историческим эпохам и странам. В гуманитарных науках появляется множество новых подходов, оспаривающих традиционные представления, из-за чего некоторые гуманитарии начинают считать университет институтом, лишившимся своей души. И знание, создаваемое и обращающееся в университетах, теперь прирастает за счет все более широкого круга производителей знания из других секторов общества. На университетские школы бизнеса приходится лишь небольшая доля в обширном потоке книг о деловом администрировании, который в середине 1990-х вырос до более чем 2000 книг в год (или больше пяти наименований в день).

Отсюда следует неизбежный вывод: никто в мире не обладает контролем над производством, переформулированием и распределением знаний. Область знаний – это неконтролируемая сила, которая легко может покинуть университеты, проигрывающие в борьбе. Сами по себе университетские факультеты, отделение за отделением, требуют все большего финансирования, большего числа преподавателей и студентов и больших площадей. Безудержный рост знаний – это особенно важный вызов, затрагивающий сами основы системы: он определяет ориентацию, организацию и деятельность базовых единиц. Поскольку этот рост не происходит в каком-то одном месте, он никогда не прекращается. По мере того как одна область знания за другой пересекает национальные границы и вводит все больше университетских подразделений в поистине международный мир образования и науки, рост знаний также становится главной интернационализирующей силой для сектора высшего образования.

Слияние этих четырех широких течений вызывает острейшую перегруженность запросами. Университеты оказываются под перекрестным огнем ожиданий, причем запросы постоянно меняются.

В условиях нарастающей перегруженности университеты обладают весьма ограниченной способностью к ответу. Традиционные источники сокращают финансирование университетов: правительства ясно дают понять, что они способны покрывать все меньшую долю настоящих и будущих затрат. «Недофинансирование» становится постоянной проблемой. Традиционная университетская инфраструктура также накладывает все более серьезные ограничения на возможности ответа. В своем привычном виде центральное руководство может быть как умеренным, так и угнетающим. Сложное коллегиальное руководство приводит к затягиванию принятия решений: от 50 до 100 и даже более центральных комитетов имеют право рассматривать те или иные вопросы, откладывать их решение и накладывать вето. Ученый совет становится «узким местом» в еще большей степени, чем администрация. Все более сложные и специализированные, проработанные базовые единицы – факультеты, школы и отделения – превращаются в отдельные организации со своими привилегиями, в результате чего университет становится федерацией, в которой большие и малые части слабо взаимодействуют друг с другом. Даже когда для поддержания серьезного роста и изменения программы можно создать новые отделения, крайняя сложность упразднения сложившихся академических «семейств» или переустройства их областей исключает возможность появления институциональной гибкости. Ресурсы идут на поддержание существующего состояния, а не на стимулирование и поддержку изменений.

Поскольку запросы растут, а способность к ответу отстает, институт в результате оказывается неэффективным. Неразвитость способности к ответу делает своевременную и последовательную реформу крайне сложной. Возникает системный кризис.

Каким образом некоторым университетам в конце XX века удается приспосабливаться к меняющейся среде? Каким образом достигается разумный баланс запросов и ответов? Адаптивные ответы, ослабляющие напряжение, можно наблюдать как на системном, так и на институциональном уровнях. Системные решения задают широкий контекст для адаптации университетов, которая в каждом случае происходит по-своему.

ПОИСК СИСТЕМНЫХ РЕШЕНИЙ

Национальные и провинциальные системы высшего образования справляются с растущим дисбалансом запросов/ответов при помощи дифференциации. Посредством спланированных схем и незапланированной подгонки системы распределяют пакеты задач между различными университетами, колледжами и научно-исследовательскими организациями [Clark, 1983; Teichler, 1988; Neave, 1996; Meeket al., 1996]. Создаются формальные сектора: в Европе университеты и политехникумы часто существовали раздельно; в Соединенных Штатах университеты, четырех– и пятигодичные колледжи и двухгодичные колледжи обычно образуют трехуровневое разделение труда. Кроме того, частные учебные заведения создают собственные ниши в общенациональной системе. Таким образом, доступ дифференцируется, связи с рынком труда сегментируются, а разные финансовые покровители оказывают различную поддержку на разных уровнях и ожидают различных результатов. Помимо такого широкого секторального разделения нередко происходит дальнейшая дифференциация университетов: в европейских системах распространены многопрофильные и специализированные университеты.

Но формальная дифференциация нередко встречает резкое противодействие. Не так давно в европейских странах развернулась острейшая борьба между политическими партиями и заинтересованными группами, желающими сохранить или создать единую интегрированную – и даже однородную – национальную систему, и теми, кто подчеркивал преимущества формального разделения труда. Сочетание номинальной интеграции и операционной дифференциации стало полезным компромиссом. Хотя такие институты, как политехникумы и педагогические колледжи, наделяются университетским званием и включаются во всеобъемлющую единую систему, процесс дифференциации институтов, программ и уровней обучения продолжается. Слово «университет» приобретает все больше значений и употреблений.

Американская система служит примером создания крайне разнотипных университетов. Частные учебные заведения там весьма вольно называли себя университетами; общественные колледжи в различных штатах требовали присвоения им университетского статуса. Более 400 учебных заведений, называющих себя университетами, подпадали под несколько основных категорий: одни имели много докторантов и проводили много исследований; другие имели мало докторантов и проводили мало исследований, а третьи не имели докторантов и почти не проводили исследований [Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1994]. Появляются различные скрещивающиеся типы; например, некоторые университеты и колледжи, которым власти штата не разрешают присваивать докторские степени, продолжают самостоятельно развивать исследовательскую культуру, привлекать больше средств для проведения исследований, чем некоторые учебные заведения с правом присвоения докторских степеней, и объединяются с другими учебными заведениями для создания совместной докторантуры. В Британии после того как правительство разрушило прежнюю границу и позволило политехническим учебным заведениям называться университетами, содержание этого термина заметно расширилось. Дифференциация в ресурсах и преподавательских и научных привязанностях, которая существовала между двумя основными типами институтов, сменилась гораздо большей дифференциацией в рамках одного типа.

«Демократизация» названий не приводит к полному единообразию деятельности: учебные заведения славятся, скорее, тем, что они делают, а не тем, как они называются. Поэтому в национальных системах и на международной арене мы встречаем университеты, сосредоточенные преимущественно на исследованиях, и университеты, в которых они почти не ведутся; университеты, которые присваивают много докторских степеней, и университеты, которые готовят студентов к получению только первой ученой степени; университеты, ориентированные на науку ради науки, и университеты, ставящие своей целью получение полезных знаний; университеты, которые приобретают общенациональное значение, и университеты, значение которых ограничивается рамками региона, и т. д.

В 1980-1990-х годах различный доступ к источникам дохода стал главным средством дифференциации университетских систем в мире. Мы видели работу этого инструмента в Британии, Голландии, Швеции и Финляндии. Основное государственное финансирование с его стандартизирующими последствиями сознательно сокращается либо уменьшается его доля в покрытии расходов университета. Системе в целом приходится обращаться к тому, что мы называем вторым и третьим каналами финансирования, каждый из которых приводит к своим последствиям. В конкуренции за гранты на научные исследования стандартизация открывает возможности для победителей и побежденных; научно-исследовательские ниши, занятые различными исследованиями, служат сравнительным преимуществом. Возможности эксплуатации того или иного рода третьих источников были разными у разных университетов и определялись их местоположением и исторической ролью. Кроме того, индивидуально маневрируя, изо всех сил стараясь получить как можно больше ресурсов, учебные заведения способствуют увеличению различий в определенных конфигурациях внешних связей. Системная эволюция в сторону диверсифицированных доходов способствует росту институционального разнообразия и конкуренции. Университеты потенциально более индивидуализированны. И финансовые покровители все более склонны считать, что им следует смотреть на разные вещи по-разному.

В поисках подходящего ответа национальные системы высшего образования могут выйти за рамки дифференциации; они могут оценить полезность реформ, участвуя в сознательном институциональном экспериментировании. В финском высшем образовании этот процесс приобрел известность как «научение через эксперимент» [Valimaa, 1994]. Среди последних экспериментов – нераспределенное финансирование в Йоэнсуу, гибкая система рабочей нагрузки, введенная в Ювяскюля, и некоторые изменения в других учебных заведениях, связанные с качественной оценкой и развитием нового политехнического сектора. Финны поняли, что запуск пилотного эксперимента не требует больших усилий: все легко соглашаются на эксперимент, «потому что речь идет всего лишь об испытаниях, а неудача в них не считается зазорной». Важный момент в «научении через эксперимент» наступает тогда, «когда сторонники эксперимента хотят распространить его на систему в целом» [Ibid., р. 153]. Тогда другие могут выступить против этой инициативы, сомневаясь в ее целесообразности, и в защиту интересов, которые, возможно, будут ущемлены: профсоюзы преподавателей в Финляндии оказывали сопротивление, когда они ожидали ослабления своих позиций и возрастания неравенства в зарплатах преподавателей.

Важное преимущество экспериментирования в поиске решений состоит в том, что небольшие усилия в начале позволяют избежать серьезных ошибок, когда центральные чиновники начинают проводить реформу во всей системе без предварительных испытаний. Поскольку центральные планировщики не могут быть достаточно знакомы со всеми местными контекстами и ограничениями, подход в духе «большого плана» (или «большого взрыва») максимизирует масштабы и возможности непредвиденных и нежелательных последствий. Централизованные правительства, отдающие предпочтение этому пути, обречены на провал.