Текст книги "Формирование культуры оценочной деятельности"

1.2. Эволюция оценочной деятельности педагога

В параграфе рассматривается эволюция оценочной деятельности педагога с древних времен и до нашего времени; выделены основные этапы, соответствующие им характерные аспекты оценочной деятельности педагога: предмет, методы, формы, особенности оценивания; представлены категории «оценка», «оценивание», «измерение».

Потребность в объективной оценке деятельности и ее результатов всегда была и остается одной из самых значимых в любой деятельности. И чем многосторонней и многогранней осуществляемая деятельность, тем сложнее оценить ее результат. Оценочная деятельность педагога является одним из ведущих видов его профессиональной деятельности, без которого невозможно осуществить ни образовательный процесс, ни его коррекцию, определить продвижение в развитии учащихся. Для решения задач исследования потребовалось рассмотрение эволюции оценочной деятельности как ядра культуры оценочной деятельности педагога, причинно-следственных связей процесса ее становления, развития, совершенствования. Ретроспективный анализ теории и практики оценочной деятельности педагога представлен в исследованиях В. С. Аванесова, Ш. А. Амоношвили, М. В. Богуславского, А. Б. Воронцова, Г. Ф. Карповой, В. О. Ключевского, Г. Б. Корнетова, Г. Ю. Ксензовой, В. В. Лаптева, Е. Е. Леоновой, Е. А. Михайлычева, Н. А. Моревой, И. Э. Смирнова и др., которые свидетельствуют о глубоких корнях изучаемого феномена, о том, что каждая эпоха выдвигает свою образовательную парадигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном человеке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога.

Несмотря на различие подходов к оценочной деятельности в разные исторические эпохи, их наследие позволяет выявить основные этапы, или периоды формирования проблематики. В нашем исследовании мы условно выделяем четыре этапа. В основу периодизации положены следующие критерии: представления об идеальном человеке в обществе (выражающееся в предмете оценивания), особенности организации оценочной деятельности (проявляющееся в методах и формах оценивания), ведущее направление творческого научно-практического поиска.

Естественно, что сравнительно-сопоставительный анализ может быть осуществлен только с гуманистических позиций признания приоритетности антропокультурно-личностной ориентированности оценочной деятельности и, вместе с тем, с учетом конкретно-исторических реалий.

На первом – синкретико-эмпирическом – этапе (с древних времен до III в.) происходит становление оценочной деятельности педагога, и первым объектом оценивания выступают интеллектуальные способности человека. В середине III тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников школ для писцов, которые по тем временам были центральными фигурами месопотамской цивилизации. Искусству жрецов в Древнем Египте обучались лишь выдержавшие систему определенных испытаний. Подобное испытание в свое время преодолел и Пифагор, подчеркивавший важную роль интеллектуальных способностей, которые и оценивал в первую очередь. Одной из форм диагностики способностей человека в то время была физиогномика, которую Гиппократ считал наукой.

В Древнем Китае существовал профессиональный отбор на должности правительственных чиновников; а в Древней Греции обсуждался вопрос о зависимости могущества государства от способностей лиц, им управляющих. Так, в работе Платона «Государство» отмечено, что предпочтение необходимо отдавать правителям с острой восприимчивостью к наукам, сообразительностью и трудолюбием. Платон разграничивал воспитание «человека внутреннего», понимаемое как развитие присущего ему потенциала, как педагогическую организацию его индивидуальности, и воспитание «человека внешнего», понимаемое как подготовку человека к жизни в обществе, к выполнению различных социальных функций [204, с. 48].

Распространение христианства с III века привело к пересмотру оценочной деятельности педагога. Так, христианская антропология возвышала человека, выводя из круга «прочих тварей» и уподобляя Тому, по образцу и подобию которого он был создан. Поворот был сделан к внутренней сущности человека. Начинается новый – дидактико-религиозный – этап (III–XVII вв.).

Европейское Средневековье имело целостную систему моральной и профессиональной подготовки рыцарства. Рыцарские турниры были не только развлечением, но прежде всего средством осуществления поэтапного контроля в процессе подготовки рыцарей, итогового контроля (нередко со смертельным исходом).

Наряду с монастырскими и соборными школами, в Средневековой Европе существовали созданные цехами и гильдиями (профессиональными объединениями горожан) светские школы, в которых изучались общеобразовательные предметы и предметы с профессиональным уклоном. В таких образовательных учреждениях начинала создаваться своеобразная система контроля качества знаний, неотъемлемым элементом которой являлись контроль и оценивание. В разных цеховых системах подготовки ремесленников существовали свои требования к подбору учеников, контролю и оцениванию результатов обучения. В передаче знаний и контроле их качества ремесленнику обычно помогали старшие ученики и подмастерья, что можно рассматривать как начало подготовки тьюторов и использования на практике взаимоконтроля; к самостоятельной работе подмастерье допускался только после демонстрации умения (своего рода защита дипломного проекта) самостоятельно создавать «шедевры».

Таким образом, прослеживается постепенное изменение предмета оценивания, особенностью которого была ориентация на воспроизводство знаний по образцу, а также расширение средств, приемов оценивания: введение заданий на замену слов синонимами; поиск символических толкований терминов и чисел; взаимоконтроль учениками уровня усвоения вновь изученного материала; введение системы строгого публичного экзамена как обязательной формы подтверждения знаний (ориентирована на эрудицию, основанную на механической памяти догматически заученных текстов) [233].

Одно из самых образованных государств Европы и Средиземноморья, Византия, возродила высокое для уровня своей эпохи светское образование. Его особенностью была многоступенчатость, позволившая готовить образованнейших людей своего времени, которые проходили жесткие экзамены, отвечая на весьма коварные формулировки вопросов экзаменаторов.

Многие педагогические достижения Византии успешно перекочевали в славянские страны, в том числе Киевскую Русь, резко подняв уровень их духовной культуры. В. О. Ключевским отмечена жесткость контроля обучения детей славян и то, что именно на Руси оценивалось осознанное прочтение текста, что, по его мнению, способствовало развитию духовного мира ребенка, так как чтение книг было важнейшим компонентом усвоения углублённого курса знаний (в отличие от западноевропейских стран, где священники опасались давать книгу мирянину). Один из самых ранних «учительных» сборников, «Изборник» 1076 года, «Слово некоего калучера (монаха) о почитании книжном», дает многочисленные советы любителям чтения, особенно учителям и ученикам. Следует также отметить, что во главе Русской православной церкви всегда стояли грамотные, образованные люди, талантливые писатели и хорошие организаторы (митрополит Алексий, XIV в.; Григорий Вологодский, XV в. и др.) [190].

С укреплением Московии появилась потребность в грамотных педагогах, владеющих «греческой» ученостью; можно сказать, впервые встала проблема оценки их профессионализма, для чего были разработаны специальные оценочные методики. Так, «чтобы обличать самозваных шарлатанов и объективно оценивать знатоков дела», самобытный мыслитель XVI века Максим Грек в статье «О пришельцах философах» предлагает целую систему испытания приходящих учителей греческого языка, которая свидетельствует о высокой планке отбора педагогов. Он прилагает к статье два стиха на греческом языке, написанных гекзаметром и пентаметром, которые испытуемый должен был правильно перевести и использовать. Как справедливо отмечает автор очерка истории педагогики М. В. Соколов, это первый на Руси своеобразный педагогический тест [234].

Исторический анализ исследуемого феномена свидетельствует, что средства контроля и оценивания, используемые учителями-наставниками, чаще не соответствовали целям обучения. Учителям Древней и средневековой Руси не были широко доступны прогрессивные средства обучения и оценивания, что приводило к непрофессионализму педагогов, примитивности используемых приёмов обучения, контроля и оценивания.

Третий этап – зарождение оценочной теории (XVII век – начало XX века) – отличает разработка научных основ построения процесса обучения, воспитания, оценивания, введение новых дидактических понятий, развитие идей гуманизма, а также совершенствование оценочной деятельности педагогов, что нашло отражение в трудах известных просветителей. Так, впервые в «Великой дидактике» Я. А. Коменского была предпринята попытка типологизировать учеников, учитывая их основные характеристики: интеллект, темп работы и мотивацию, что впоследствии определило предмет оценивания. Я. А. Коменский считал, что особенности личности ученика должны учитываться при выборе тактики индивидуального подхода, в том числе в контроле, оценивании, стимулировании (включая формы поощрений и наказаний). Визуальная диагностика обучаемости, которая напрямую им связывается с диагнозом (оценкой), прогнозом и коррекцией, должна органично включаться педагогом в учебный процесс [199].

Особый интерес вызывает подход Я. А. Коменского к проблеме уровня и качества образования, к тому, что сейчас мы называем стандартом образования. Им описывается, каким должен быть подготовленный материнской школой (по семейной программе образования) ребенок для того, чтобы успешно учиться. Это своего рода критерии итоговой и входной диагностики (итоговой – для материнской школы, а входной – для начальной школы родного языка). В программе материнской школы Я. А. Коменский дает четкий перечень свойств личности, базовых знаний и умений из различных отраслей, которыми должен обладать шестилетний ребенок [198].

Я. А. Коменский предусматривал для контроля и оценивания знаний и умений шесть видов испытаний учеников: 1) часовые, 2) дневные, 3) недельные, 4) месячные, 5) триместровые, 6) годовые. При этом часовые испытания производятся учителем, дневные – декурионом (детским), недельные – самими учениками, месячные – ректором, триместровые и годовые – начальниками школ. В то же время понимая, что тотальный диагностический контроль усвоения в системе массового обучения слишком трудоемок, он предлагает жеребьевку или случайный выбор начальником школы учеников для выборочного контроля знаний.

Я. А. Коменским четко определяются основные цели, содержание контроля. Важно, что разработанная многопараметровая система диагностики не просто декларировалась, а работала. Так, в качестве эффективного метода оценивания им был рекомендован беглый опрос без повторения вопросов самим педагогом, что позволяло ему контролировать внимание, особенности запоминания и усердие школьников (текущая экспресс-диагностика); публичное испытание способностей выделялось как ведущий метод итогового контроля. Для испытания на получение степени Я. А. Коменским подготовлена серия вопросов для уточнения знания кандидатом первоисточников, умения сформулировать собственное мнение, сопоставить позиции разных авторов по одному и тому же вопросу. Для анализа предлагались различные типичные ситуации, в которых необходимо было определить и мотивировать свои действия.

Ученый выдвигает (но методически не разрабатывает) и идею самопонимания ученика, которая отражает его направленность на выявление способностей и возможностей личности, оставаясь вполне актуальной и в наши дни (как идея самооценки, самоанализа школьников).

Анализ литературы доказывает, что идеи Я. А. Коменского явились основанием современных технологий обучения и оценивания; им были разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков, требования к оценке (индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность оценки, разнообразие форм, единство требований). Тем не менее, в массовой практике обозначенные идеи Я. А. Коменского широкого применения не получили.

В становление оценочной теории внесла свой вклад и огромная сеть иезуитских школ и колледжей, в основном закрытого типа, ставшая одним из средств подъема уровня религиозного воспитания и образования в школах (особенно для средних слоев населения и знати). Для их системы оценивания были характерны тщательный психологический анализ мотивации поведения учащихся, система косвенных вопросов и своего рода психологических тестов, специально создаваемые морально-психологические ситуации, доминирующее над физическим психологическое насилие над личностью. В иезуитских школах использовалась и система независимых экспертных комиссий, которые дополнительно оценивали школьные работы выпускников, принимали решение о допуске к вступительным экзаменам в университет. По сравнению со многими частными и монастырскими школами иезуитские школы и колледжи выигрывали в строгости дисциплины, в умении психологически манипулировать учениками, в уровне качества образования, поэтому их система подготовки и оценивания результатов пользовалась авторитетом в высших и средних кругах общества.

В конце XVIII века – первой половине XIX века обогащается спектр диагностических идей и в Западной Европе, и в России. Постепенно предметом оценивания становятся уровень и качество базовых знаний, умение формулировать собственное мнение, сопоставлять позиции авторов, индивидуальные способности (Д. Локк); особенности и возможности личности, мотивация поведения (Ж-Ж. Руссо); умение анализировать, синтезировать (И. Гербарт); уровень личностного развития (А. Дистервег).

Так, гувернерская система образования, разработанная Джоном Локком, развитая впоследствии Ж.-Ж. Руссо, была отчасти реакцией философов на «плохие» школы, игнорирующие индивидуальные особенности ребенка, его способности и задатки. Следует отметить, что система заданий и контроля их выполнения у Джона Локка мало отличалась от современной ему практики школ, за исключением категорического и принципиального отказа от грубых физических наказаний (и вообще от педагогической грубости). Однако новизной становится то, что Дж. Локка интересует не только сам факт выполнения задания, но и качество и время его выполнения, а также отношение воспитанника к своим успехам и неудачам [242].

Принцип природосообразности Ж.-Ж. Руссо, как отмечают Е. Е. Леонова, Е. А. Михайлычев, наиболее близок современному генетическому подходу к изучению учеников, монографическому методу, широко применяемому в педагогической психологии, психотерапии, дефектологии и «нормальной» педагогике в системе многоэтапного контроля знаний и умений. Именно Ж.-Ж. Руссо определяет требования к педагогу как диагносту: «… что же нужно для того, чтобы хорошо наблюдать людей? Нужен большой интерес к их изучению, большое беспристрастие в суждении о них, нужно сердце, настолько чувствительное, чтобы понимать все человеческие страсти, и настолько спокойное, чтобы не испытывать их» [233, с. 30]. Гувернерская педагогика явилась своего рода основанием индивидуального подхода к ученику.

Швейцарский педагог-гуманист И. Г. Песталоцци, практически синхронно с Фурье, Дезами и русскими просветителями, разрабатывал (применительно к народной начальной школе) в конкретно-методическом плане идею Руссо о необходимости в процессе воспитания изучать детей. В «Памятной записке о семинарии в Кантоне Во» Песталоцци требовал от учителей постоянного и систематического наблюдения за детьми и на уроках, и во внеурочное время, обсуждения раз в неделю с учителями результаты наблюдений и мероприятия с детьми [317]. Психолого-педагогические наблюдения позволяли своевременно диагностировать и предупреждать односторонность развития учеников, осуществлять педагогическую профилактику.

В работах русских просветителей (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, В. Н. Татищев) можно найти рекомендации по проведению административного контроля, оцениванию результатов обучения, сформулированные задачи социально-педагогического изучения среды учеников для их дальнейшего профессионального становления. Особое внимание уделяется входному контролю подготовленности учеников к обучению. И. И. Бецкой ориентировал педагогов на постоянное изучение обучающихся, выявление посредством наблюдений природных дарований детей для их дальнейшей дифференциации в обучении в соответствии со склонностями. Наблюдается расширение спектра методов и приемов оценивания (например, использование для контроля знаний преднамеренно ошибочного устного или письменного высказывания педагога), учет психологических особенностей детей при оценивании результатов обучения, введение нравственной самооценки и самоанализа успешности учебной деятельности [291].

В дальнейшем развитие теоретических и методологических основ оценочной деятельности педагога связаны с попыткой типологизации личности учащихся, которую предприняли И. Гербарт и А. Дистервег. И. Гербарт обращал особое внимание на необходимость выделять при обучении главное и существенное, на взаимосвязь частей целого (или, как мы бы сейчас сказали, на системный подход к обучению), учить анализу и синтезу, комбинаторике. Важны идеи И. Гербарта о соотнесении содержания материала с дидактическими целями развивающего обучения, в каждой единице которого необходимо различать четыре ступени познания и усвоения: ясность, ассоциацию, систему и метод. Именно эти ступени обозначены И. Гербартом как универсальные для усвоения и контроля глубины освоения знаний различного объема и характера.

«Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение», – считал А. Дистервег и подчеркивал, что «учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников» [135, с. 360]. А изучение личности ученика педагог должен соотнести с накопленным педагогическим и психологическим опытом, вытекающим из «наблюдений за человеческой природой при данных условиях, в различных жизненных обстоятельствах». Таким образом, идея психологизации обучения, контроля и оценивания становится все более осознаваемой педагогами-теоретиками и педагогами-практиками.

В начале XIX века в России отсутствовала единая система контроля и оценки учебных успехов учащихся. Однако в лицеях существовали оценки за испытания (экзамены, зачеты, практические задания) и за поведение. Форма оценок изменялась: словесные характеристики, балльные отметки, письменные отзывы, которые представляли собой комплексное описание возможностей и темпов развития воспитанника, включающие характеристику учебных успехов и неуспехов, общенаучных навыков, прилежания, нравственных качеств.

В Царскосельском лицее до введения балльной системы устанавливались словесные оценки на экзаменах: «хорошо», «очень хорошо», «слабо», «имеет сведения», «не имеет сведения». Как отмечает А. Д. Егоров, в «Табеле об успехах, прилежании и дарованиях лицеистов» указывались записи по всем изучаемым предметам. Например, записи об успеваемости А. С. Пушкине: «В российском и латинском языках: успехи в латинском хороши; в русском не столь тверды, сколь блистательны. Слабо прилежания. Одарен понятливостью и вкусом. Во французском языке: считается между первыми. Весьма прилежен. Одарен понятливостью, проницателен. В логике: хорошие успехи. Неприлежен. Весьма ленив» [271, с. 20].

В Ришельевском лицее с момента открытия для обозначения успехов в познании были приняты два вида оценок: баллы (до 50 в приготовительном классе и до 100 в первых четырех классах) и слова (превосходно, очень хорошо, хорошо, довольно хорошо, порядочно, изрядно, посредственно, весьма посредственно, слабо, очень слабо, худо). На протяжении десятилетий происходило изменение и количества баллов, и их характеристик. Так, в 1834 году было установлено семь степеней оценки, а с 1848 года успехи учеников определялись двенадцатибалльной системой оценок по семи степеням; например баллом «0» отмечалось совершенное незнание предметов.

Как отмечает Г. Ю. Ксензова, недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в., когда оформилась теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка, представителем которой был, например, Л. Н. Толстой. В своих трудах он сформулировал несколько основополагающих положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе, в частности: «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях». Об отметках как способах оценки знаний учащихся Л. Н. Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что «отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать». И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний» [218, с. 11].

К 70-м годам XIX века в учебных заведениях России знания учеников оценивались по пятибалльной системе: 5 – отлично, 4 – хорошо, 3 – удовлетворительно, 2 – посредственно, 1 – слабо, 0 – совершенное незнание. В кругах прогрессивной общественности России велись активные дискуссии о пороках сложившейся практики обучения, в которых прослеживаются три направления педагогического поиска: совершенствование оценочной основы и методики применения отметок как стимуляторов учения; создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последствий на формирование личности школьника; изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки.

Такие педагоги, как В. А. Евтушевский, К. К. Сент-Илер, А. Рембрович, поддерживали применение отметки в оценивании достижений учащихся. Но уже тогда в качестве причины непедагогических отношений между учителем и учащимися, связанных с «баллопроизводством», сторонники отметок увидели не в самих баллах, а в неумении учителя оценивать – выставлять отметку в форме балла, не оскорбляя детей. Целесообразность использования именно балльной системы оценивания, по их мнению, связана со следующими обстоятельствами:

– балл является наиболее простым и действенным стимулом, побуждающим детей к соревнованию;

– если упразднить баллы, то чем их заменить;

– баллы являются относительно простым средством установления связи семьи со школой;

– отметки должны выражать уровень подготовки ученика в данное время;

– оценка каждого ответа должна быть записана преподавателем, а самой простой формой записи оценки является балл;

– отмена баллов делает учителя полновластным хозяином класса и дает возможность относиться к ученикам деспотично;

– честнее выставить балл, который точно не определяет причину неуспехов, но подводит ученика под известную группу (успевающих, менее успевающих, совсем неуспевающих).

Противники балльной системы, среди которых были А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редькин, И. Ф. Рашевский, считали, что труд ученика должен быть оценён, но средством такой оценки балл служить не может, так как система отметок имеет то же значение, что и некогда розга – значение вечного «дамоклова меча» над головой ребёнка. Это тоже орудие, более утончённое, облагороженное, но не менее гнетущее. При помощи балла преподаватель старается карать или поощрять ученика, а в результате в детях заглушается естественное стремление к знаниям, и они начинают учиться исключительно ради баллов. Интересы учащихся фокусируются не на существе учения, а на внешних принадлежностях учебного процесса [271]. Они полагали, что «в самом существе баллов заключается логическая нелепость»; отстаивая свою позицию, выдвигали следующие аргументы:

– при помощи баллов преподаватель старается карать или поощрять ученика, в детях заглушается естественное стремление к знаниям, они начинают учиться исключительно ради баллов, стараются всеми правдами и неправдами получить балл повыше;

– труд ученика должен быть оценен, так как он должен знать, хорошо или плохо он выполнил работу; сказать ему об этом обязан преподаватель, но средством такой оценки балл служить не может;

– отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, отделяют учителя от учащихся, создают почву для постоянных столкновений;

– преподаватель обязан не только определить познания ученика, но и разъяснить ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или, наоборот, препятствуют успешности его занятий;

– недостаточно констатировать факт неуспешности ученика, необходимо определить причины неуспешности;

– запомнить ответы учеников с помощью отметок невозможно, балл не указывает на причину неудовлетворительного ответа;

– ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха, что приводит к снижению умственной работоспособности, способствует появлению неуверенности в себе;

– баллы являются плохим средством установления связи семьи со школой;

– непонятно, что вообще фиксирует отметка, так как за один и тот же ответ разные учителя выставляют разные баллы;

– баллы служат средством контроля и за учителями.

Примечательно, что противники балльных отметок в первую очередь отмечают ошибки при их выставлении: необъективность, личностные особенности учителя, отношение к конкретному ученику, однако более существенные аргументы несовершенства балльной системы оценки знаний учеников относятся к содержанию отметки, к неточному ее применению.

В 1861 году в статье К. Д. Ушинского «Несколько слов об учительских отметках (баллах), употребляемых и в наше время и во всей России» впервые была подвергнута критике применяемая в школах царской России проверка и оценка знаний. К. Д. Ушинским было рассмотрено пагубное влияние баллов на успехи, на нравственное развитие учащихся, на всю систему преподавания. Но ученый-педагог понимал, что уничтожить отметки сразу, без постепенного перехода, нельзя и предлагал в качестве предварительной меры на какой-то период сохранить баллы, которые, однако, должны характеризовать не только знания, но и внимание и поведение. Затем, по мнению К. Д. Ушинского, следует приступать к обучению без баллов, первоначально в высших и элементарных классах, а затем и в средних. В качестве замены он предлагал подробные письменные замечания об успехах (качественная оценка), классные книги записи заданий и заметок за леность и непослушание учеников; в средних и высших классах предлагалось завести журналы для общих выводов один раз в три месяца. В качестве наказаний К. Д. Ушинский советует применять штрафные уроки и сажать провинившихся под арест [218].

Изучение источников выявило, что проблема оценивания, выставления отметок вызывала живой интерес среди педагогов того времени.

Ретроспективный анализ оценочной деятельности педагога позволяет выделить в европейской дидактике широкий спектр сложившихся к концу XIX века в передовых (для своего времени) педагогических концепциях приемов и методов диагностического контроля:

– фиксирование в реестрах-дневниках педагогических наблюдений за успехами учеников;

– ранжирование учащихся в зависимости от успехов в ходе текущего и рубежного контроля;

– беглый опрос учеников;

– диагностика на основе опросов и наблюдений;

– входной контроль для отбора в школу и разработанные экзаменационные требования к выпускнику;

– самопознание и самооценка учащихся;

– анализ затрат времени на выполнение заданий как критерия качества;

– включение в качестве оценочного критерия целостность, системность знаний и уровень усвоения знаний;

– комплексная диагностика уровня развития ученика.

Однако оценивание все еще характеризуется слабой обратной связью; отметка рассматривается как средство принуждения, орудие власти учителя, часто отождествляется с личностью в целом. Педагогические измерения не имеют самостоятельного статуса. Отметим, что к концу XIX века в Европе сложились две традиции контроля знаний. В первой, условно названной немецкой, упор делался на устные формы экзамена, в присутствии комиссии, состоявшей из двух-трех человек. На экзамене предлагалось ответить на один, редко два, сравнительно объемных вопроса (ответ свидетельствовал об уровне знаний всего курса). Другая традиция – английская, ей присуща письменная форма контроля, во время которого испытуемым давалось десять-двенадцать коротких заданий из разных тем.

Россия конца XIX века позаимствовала в основном немецкий вариант проверки знаний. В этот период педагогические измерения не получили самостоятельного статуса и развивались в рамках общей теории измерений исключительно в естественных науках, но большое внимание уделялось улучшению качества контроля знаний, продолжался активный поиск методов и форм их оценивания, позволяющий повысить объективность результата [7].

Так, В. И. Фармаковский, специалист по начальному образованию конца XIX – начала XX века, выдвинул идею о внедрении графических оценок. Он считал, что если цифровая система отметок говорит ученику: учись лучше, чтобы превзойти своих товарищей, то графическая система скажет: учись лучше, чтобы быть лучше того, что ты есть. Награждать ребенка надо за повышающиеся кривые успеваемости, за энергию и настойчивость, как считал В. И. Фармаковский. Таким образом, он заявил о развивающей отметке, позволяющей ребенку видеть собственное продвижение в развитии, предложил возможную форму табеля, информирующую на доступном и ясном языке родителей о достижениях учащегося (пропущенных уроках, прилежности в приготовлении уроков, исполнении письменных работ, успевании или отставании по предметам, недостатках ученика, требующих особого внимания). Однако графический (письменный) способ, отнимающий много времени учителя, не был принят педагогическим сообществом [271].

Первая попытка научного измерения интеллектуальных способностей детей была сделана в начале XX века во Франции (хотя первое педагогическое измерение в форме теста было проведено в 1864 году в Англии, а тестирование как оценочный метод был впервые предложен американским психологом Дж. Кеттелом). А. Бине и Т. Симон для этой цели разработали тест и провели эмпирическую проверку заданий, претендующих на включение в тест. Для оценки заданий авторы использовали два критерия: эмпирическую меру трудности каждого задания (определили на группах детей разного возраста) и информацию о степени совпадения результатов теста с мнением преподавателей. Для минимизации ошибок измерения исследователи приложили к тесту инструкцию по тестированию.