Текст книги "Формирование культуры оценочной деятельности"

1.3. Социально-педагогические предпосылки формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

В параграфе анализируются социально-педагогические предпосылки формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, без учета которых невозможно решение проблемы создания многоуровневой общероссийской системы оценки качества образования (федеральная, региональная, муниципальная).

Социально-педагогические предпосылки отражают особенности социально-педагогической ситуации, теоретические достижения по решению исследуемой проблемы, напрямую связанной с приоритетной проблемой российского образования – повышение его качества.

Проблема качества образования связана с развитием новой цивилизации XXI века и с управлением развитием образовательных систем. Анализ исследований позволяет сделать вывод, что единое определение понятия «качество образования» отсутствует, а семантика понятия представлена достаточно широко. Научные дискуссии по проблеме качества образования объясняются, на наш взгляд, тем, что феномен образования до настоящего времени не имеет общепризнанного формализованного описания и конкретного набора критериев, характеризующих его сущность.

Ученые полагают, что качество образования охватывает не только институциональные изменения, но и изменения в содержании образования, обусловленные синтетической революцией в эволюции единого корпуса знаний, новыми парадигмами его организации (А. И. Субетто, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, В. С. Аванесов).

В связи с преобладанием предметно-центричной модели образования под «качеством образования» в основном понимается присваиваемая обучаемым структура содержания дифференцированного по предметам научного знания (Н. А. Селезнева).

Качество образования как социально-педагогический феномен представляет собой совокупность свойств образования, позволяющую решать задачи обучения, воспитания и развития личности. Одной из важнейших характеристик качества образования, по мнению В. А. Сластенина, выступает «образованность, носителем которой является личность. Образованность как результирующая сторона качества образования должна включать в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, а также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств» [382, с. 65]. Близкой вышеизложенной точке зрения является представление В. П. Панасюка, полагающего, что качество образования обусловливает его способность выполнить выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств [311].

Однако при размытости целей образования и отсутствии четко сформулированного (выраженного в измеримых, известных всех участникам образовательного процесса критериях) государственного заказа говорить о категории «качество образования» можно только абстрактно.

Следует отметить, что ситуация в образовании значительно изменилась вследствие провозглашения государственного заказа, отраженного в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, где названы конкретные качества личности выпускника, такие как: толерантность, гражданская ответственность, правовое самосознание, мобильность, конструктивность и др. Кроме того, целевыми ориентирами среднего образования можно рассматривать разрабатываемые государственные общеобразовательные стандарты второго поколения.

Характеризуя образовательную систему в целом и рассматривая ее в качестве социального института, качество образования в России понимается как отношение адекватности его целей и задач цивилизованному и социально-экономическому развитию.

Качество образования применительно к общеобразовательной школе определяется как степень достижения поставленных целей и задач, степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования от предоставляемых образовательными учреждениями образовательных услуг [324, 330]; как качество подготовки выпускников [414]; как равнодействующая составляющих потребностей личности и общества целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта) [406, 431].

Многообразие понятий объясняется, прежде всего, тем, что, как и любые социальные характеристики, категория «качество образования» не может быть неизменной, так как меняются ценностные ориентиры общества, уровень развития цивилизации, характер и сложность социальных проблем, международное право, потребности отдельных людей, их понимание задач образования. Кроме того, качество образования связано с национальной политикой в сфере образования, выделением основных приоритетов в области достижения необходимых результатов функционирования этого социального института, удовлетворением социального заказа со стороны общества и государства к качествам и умениям личности учащегося, выпускника, которые обеспечивают воспроизводство и развитие социально-экономической системы, проводимыми образовательными реформами, анализ которых свидетельствует, что за реформаторскими процессами стоят сложные факторы и причины (М. В. Богуславский).

Так, одной из причин незавершенности образовательных реформ является постоянное противостояние государства и общества (в данном случае – органов управления образованием и учительства). Как правило, реформа разрабатывается сверху, а потому вызывает явное или скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения, и без того немалых, трудностей. В свою очередь, реформаторское движение, идущее снизу, рано или поздно подавляется государственными органами [68, с. 19]. Таким образом, каждая реформа осложняет отношения внутри педагогического сообщества, усиливает остроту взаимного неприятия «новаторов» и «консерваторов». Бесспорно, это приводит к снижению уровня развития профессионального и личностного потенциала педагогов, понимания необходимости не только освоения учениками учебной информации, но и развития у них ценностно-смысловых аспектов учения, умений самоанализа, самоконтроля, самооценки.

Рассматривая итоги образовательных реформ, нельзя игнорировать и другие, прежде всего социокультурные, факторы. Все осуществлявшиеся прогрессивные реформы носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших в своем развитии Россию западных стран, что приводило к заимствованию технологий и адаптации к ним отечественного образования, в том числе и оценочных технологий.

«Все осуществлявшиеся реформы недостаточно учитывали российский менталитет, систему ценностей народа, а, следовательно, и не опирались на него, – считает М. В. Богуславский. – Более внимательное отношение к национальным ценностям как раз придавало успех стабилизационным мероприятиям. Поэтому важным фактором успешности модернизации является смена доминант в осуществлении реформаторской деятельности – переход от копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений, происходящих внутри российской цивилизации» [68, с. 18]. На наш взгляд, это характерно для создания как самой оценочной идеологии российской системы образования, так и инструментария оценивания результатов учебных достижений учащихся.

Общие тенденции ожиданий общества по поводу результатов обучения выражены в сформулированном профессором Д. Лоттоном и рядом других английских социологов законе периодической смены настроений в обществе относительно образования как источника перемен в сфере культуры [384, с. 30–31]. В соответствии с законом, в обществе периодически происходит смена оптимистического отношения к образованию периодом разочарования; смена ожиданий обусловлена экономическим состоянием общества и уровнем политической стабильности.

Когда в обществе преобладают тенденции расцвета и стабильности, формируется оптимистическое отношение к образованию; оно считается полезным, профессия учителя воспринимается как нужная, функции учителя расширяются за счет сферы воспитания и развития личностных качеств учащихся. В этот период в педагогике, как правило, утверждается боле свободный стиль общения ученика и учителя, поощряется сотрудничество.

Стадия разочарования обусловлена кризисным состояние общества, экономическим спадом, кризисом власти. Именно на этой стадии система образования не справляется со своей задачей; профессия учителя воспринимается негативно, возникает тенденция к сужению функций учителя, усилению ответственности за формирование основных умений, введению жесткого контроля за результатами обучения. Утверждается более догматический стиль преподавания, оценивания; имеет место ужесточение дисциплины.

Таким образом, в зависимости от стадии, смены отношений общества к образованию и его качеству (уровневому, содержательному), проводимых образовательных реформ меняются требования к стандартам и критериям оценивания результатов образовательного процесса. Это оказывает влияние как на оценочную деятельность педагога, так и на процесс ее формирования в системе повышения квалификации. Требуется учет современной образовательной политики, направленной на создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), понимаемой как совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг [347].

Под качеством образования в Концепции ОСОКО понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Именно сформированность культуры оценочной деятельности педагога, по нашему мнению, является одним из условий, системообразующим фактором, обеспечения единой концептуально-методологической базы оценки образовательных достижений учащихся, основанием общероссийской системы оценки качества образования, фундаментом построения муниципальных и региональных систем оценки качества образования (рис. 3).

В соответствии с целями Концепции (в частности, основной целью построения ОСОКО является получение и распространение достоверной информации о качестве образования) названы объекты оценки, представленные тремя основными элементами: образовательными программами, образовательными организациями (учреждениями) и индивидуальными образовательными достижениями обучающихся, последний выступает наиболее значимым объектом оценки.

Создание ОСОКО предполагает реализацию следующих задач: – повышение доступности качественного образования и защищённость граждан; – повышение уровня информированности населения при принятии жизненно важных решений о продолжении образования; – обеспечение единства образовательного пространства; – принятие обоснованных управленческих решений по проблемам повышения качества образования и развития системы образования; – развитие и совершенствование структур и механизмов контроля, управления и обеспечения качества образования.

Рис. 3. Структура общероссийской системы оценки качества образования

Система оценки качества образования в контексте поставленных задач основывается на принципах:

– реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости;

– возрастно-психологической адекватности процедур и показателей;

– открытости, прозрачности процедур оценки качества образования и доступности информации для потребителя образовательных услуг;

– повышения потенциала внутренней оценки, самооценки субъектов образовательного процесса, образовательного учреждения (в условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством»;

– использования современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств, повышающих объективность результата;

– соблюдения в образовательной политике преемственности и традиций российской системы образования.

Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации должно быть ориентировано на цели, задачи, принципы построения ОСОКО, основные механизмы организации и осуществления оценки качества образования, направленные на создание условий для перехода к управлению качеством образования на основе систем показателей и индикаторов, доказавших свою эффективность (единый государственный экзамен, государственная аттестация выпускников основной школы региональными экзаменационными комиссиями, развитие системы мониторинга качества подготовки учащихся начальной, основной и старшей школы на основе применения компетентностно ориентированных измерительных материалов).

Главной составляющей ОСОКО названа создаваемая система внешней оценки результатов образования, дающая долгосрочные и ясные ориентиры для педагогов, более объективную основу оценки результатов их деятельности, основным механизмом которой является единый государственный экзамен (ЕГЭ). Важнейшей целью введения единого государственного экзамена является формирование объективной системы оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений и абитуриентов.

Проблемы ЕГЭ анализируются в работах В. И. Звонникова, Г. С. Ковалевой, Б. Б. Соловьева, В. Н. Шаулина и др., которые свидетельствуют о неоднозначности оценки как самой процедуры, так и интерпретации ее результатов. Апробация ЕГЭ в течение 7 лет в Оренбургской дала следующие позитивные социальные эффекты: привлечение внимания общественности к системе образования; повышение требований со стороны учащихся и родителей к уровню профессиональной компетентности педагогов; возможность поступления выпускников городских и сельских школ в ведущие вузы Москвы, Санкт-Петербурга и других городов (ежегодно около 20 %); совмещение государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в учреждения среднего и высшего образования; получение управленцами информации для сравнительного анализа уровня учебных достижений [434].

В ходе ЕГЭ при оценке образовательных достижений учащихся реализуется широкий спектр задач: получение информации о состоянии образовательных достижений учащихся; выявление тенденций изменения состояния образовательных достижений; обоснование факторов, оказывающих влияние на уровень образовательных достижений учащихся.

В современном понимании образовательные достижения учащихся включают: предметные знания и умения; применение предметных знаний и умений на практике (причем, не только в контексте конкретной учебной дисциплины, но и в различных ситуациях реальной жизни); коммуникативные умения (умения ясно выражать свои мысли устно или письменно, слушать и понимать других, понимать и анализировать прочитанный текст); умения работать с информацией, представленной в различном виде (таблицы, графики и др.); овладение информационными технологиями; умения сотрудничать и работать в группах, учиться и самосовершенствоваться, решать проблемы и др.

Соотнесение компонентов образовательных достижений учащихся с содержанием ЕГЭ обнаруживает, что использование такой оценочной процедуры позволяет оценивать только отдельные компоненты образовательных достижений – предметные знания и умения, что не соответствует требованиям, предъявляемым к процедурам международных исследований. Существенной проблемой внедрения ЕГЭ в практику образовательных учреждений является расхождения уровня проверяемого содержания образования, закладываемого в контрольно-измерительные материалы, и уровня содержания образования, отраженного в образовательных программах школ и, что особенно недопустимо, в школьных учебниках. Другими словами, типичный педагог не может обеспечить уровень образования, достаточный для успешной сдачи ЕГЭ.

Однако подчеркнем, что ЕГЭ может стать важной частью системы оценки качества образования, если будет обеспечено выполнение таких требований, как сравнимость результатов ЕГЭ по годам; содержательная интерпретация результатов; наличие факторов, позволяющих объяснять полученные результаты; сопоставимость системы ЕГЭ с национальными и международными исследованиями качества образования [191].

Анализ вклада ЕГЭ в становление и развитие общероссийской системы оценки качества образования позволяет выделить три направления: развитие теории и практики педагогических измерений; совершенствование образовательного процесса; совершенствование системы принятия управленческих решений на основе независимой внешней оценки.

Эксперимент по введению ЕГЭ показал также реальную возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в вузы /ссузы, что является одним из механизмов обеспечения преемственности общего и профессионального образования. Кроме этого, создание единого инструментария позволило сократить разрыв между требованиями выпускных и вступительных экзаменов. Таким образом, можно говорить о том, что ЕГЭ в настоящее время является, несмотря на неоднозначное принятие содержания и формы, наиболее разработанным в нашей стране оценочным инструментарием в системе оценки качества образования и в системе внешней оценки результатов образовательного процесса.

Анализ теории и практики общего и профессионального образования позволяет утверждать, что формирование культуры оценочной деятельности педагога и создание общероссийской системы оценки качества образования связаны с интеграцией российской системы образования в европейскую и мировую образовательные системы и учетом общемировых тенденций развития образования. В этих условиях трансформируется новое мировоззрение педагога, расширяются пространственно-временные рамки его бытия; педагог начинает мыслить категориями, отражающими глобальный характер его жизни. Педагогическая литература насыщается масштабными понятиями: «мировая цивилизация», «образовательное пространство», «мировая культура», «общечеловеческие ценности», «культура оценки качества», «гуманитарная парадигма» и др. Становится необходимой согласованная политика мирового сообщества в области образования, направленная прежде всего на повышение качества образования, которое является важным фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала любой страны.

Представленный в научных исследованиях в области оценивания результатов обучения сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки результатов обучения, изучение опыта решения проблемы оценивания результатов обучения в различных национальных образовательных системах позволяют минимизировать негативные последствия и ошибки осуществляемых образовательных реформ, способствуют углублению отечественной теории образования [293].

Выделим современные подходы к проблеме оценивания, анализу реформ национальных оценочных образовательных систем: формирование практики оценивания (А. Литтл), оценивание и менеджмент (М. Э. Локхэд), политика ЮНЕСКО в области оценивания (В. Чайнапа), международные соревнования учебных достижений учащихся (Х. Гольдштейн, реформенные движения в оценивании в США (Д. Ф. Мадаус и А. Э. Рачек), развитие оценивания в Англии (П. Бродфут и К. Джиппс), улучшение качества посредством тестирования (Ф. Абу-Хатаб и Д. Кэрол), внешнее оценивание в Корее (Чан-Хонг Ким), экзамен и качество образования (Э. Сомерсет), индивидуальный выбор, мотивы и контроль (Э. Вульф) и др.

Соответственно, в международных системах образования выделяются три аспекта оценивания: оценивание как структура образовательного и профессионального отбора (в Китае императорский экзамен при приеме на государственную службу был введен более двух тысяч лет назад и положил начало определению на должность по результатам государственного экзамена); сертификация (в некоторых системах решения об отборе основываются на оценивании, подтверждающем завершение необходимого стандартного курса или цикла обучения: так, в Англии вступительный экзамен в университет основан на результатах сертификата об образовании продвинутого уровня (GCE Advanced); повышение качества обучения (посредством систематического диагностирования и сообщения результатов оценивания учителям и учащимся).

Кроме того, оценивание все чаще рассматривается как инструмент наблюдения за реформированием системы или управления системой. Усиление роли оценивания для построения мониторинга менеджмента особенно заметно сегодня в индустриализованных странах.

Выполненный учеными анализ реформ оценивания в разных странах позволяет сделать первый вывод, что реальность всегда значительно расходится с ожиданиями. Так, реформа оценивания на Шри-Ланке вызвала необычно активный политический протест, также в штыки были приняты и попытки реформы в Египте. В Англии неверно спланированные реформы национального оценивания сломали множество министерских карьер и породили массовое недовольство всей школьной системой. Х. Голдштейн обращает внимание на ограничения международных сравнений систем оценивания и призывает более реалистично относится к их потенциалу. А. Литтл предупреждает, что системы «многоцелевого оценивания» требуют соблюдения целого ряда условий, что под силу не многим странам.

Второй вывод касается неизменного господства парадигмы «рационального планирования», не учитывающего социальный контекст, в котором функционирует образовательная система. Рыночная идеология оказала относительно небольшое влияние на образование, оно по-прежнему, в своем большинстве, ориентируется и управляется государством, подвержено процессам централизации, что часто приводит реформаторов к разочарованию.

Третий вывод связан с увеличением взаимовлияния реформ различных стран, а также появлением во всем мире тенденций к большому давлению со стороны отборочного оценивания, характеризующегося возрастающей жесткостью [293].

Вхождение России в Болонский процесс, интеграция в европейскую и мировую системы образованию актуализируют проблемы учета в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации мировых и европейских требований к оценке уровня учебных достижений учащихся, ранжирования показателей, свидетельствующих о результатах обучения, разработки и апробации общеобразовательных стандартов нового поколения, разумного использования зарубежных оценочных технологий.

Общей задачей всех стран, подписавших Болонскую декларацию, является повышение роли образования в течение всей жизни, стремление обогатить и распространить модель европейского образовательного пространства во всем мире. Естественно, что каждая страна как в прошлом, так в настоящее время вырабатывает собственные пути совершенствования качественного уровня национальных систем образования и создания благоприятных условий для получения соответствующей подготовки людьми с различными способностями, возможностями, интересами и склонностями.

Болонский процесс исходит из того, что качество высшего образования есть открытый проект, равнодействующая потребностей многих пользователей высшего образования, в том числе студентов, которые не просто дают повод для декларирования студентоцентричного образования, но являются его со-творцами [36].

Общероссийская система оценки качества образования ориентирована на использование современных подходов к оценке учебных достижений учащихся, современного инструментария оценивания, отражающего мировые приоритеты в области образования для получения объективной информации о состоянии российской системы в сравнении с другими странами. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA является примером научно-педагогического исследования, основная задача которого – анализ реальных результатов, полученных в рамках объективных измерений, и извлечение из них научно обоснованных, созидательных для образовательной политики выводов [294]. По мнению многих специалистов, именно это исследование, объектом которого являются образовательные достижения учащихся 15-летнего возраста, оказало в последние годы наибольшее влияние на педагогов во всем мире. Выбор именно этих учащихся объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе, содержание которого в разных странах идентично. Именно на данном этапе образования важно определить состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезны учащимся в будущем, а также оценить их способности самостоятельно приобретать знания, необходимые для успешной адаптации в современном мире.

Результаты исследования PISA еще раз подтвердили, что российские учащиеся имеют низкий уровень общеучебных умений, основным из которых является умение работать с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках. Тревожным является факт недостаточного развития у российских подростков коммуникативных умений: показательно, что около трети российских школьников пропускали те задания, в которых требовалось дать ответ в свободной форме [184, 191, 294, 339, 358]. На результаты тестирования отечественных школьников в проводимом международном исследовании PISA, на наш взгляд, повлияли следующие основные причины, требующие дополнительного изучения и анализа.

1. Недостаточная практическая ориентированность содержания образования, его оторванность от реалий жизни, окружающей школьника.

2. Перегруженность программ и учебников учебными материалами (следствие академического и фундаментального подходов, реализуемых средним образованием в России).

3. Недостаточное внимание к формированию общеучебных умений.

Анализ результатов международного исследования позволил прийти к следующему выводу: следует, не отказываясь от лучших традиций российской школы, усилить личностную и практическую ориентированность содержания и процесса образования, повысить его развивающий характер (направленность на саморазвитие, самоанализ, самооценку), что является важным и в контексте рассматриваемой проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

С учетом принятого международным сообществом современного понимания состава и содержания результатов образования выпускников общеобразовательных учреждений разрабатывались и начинают апробироваться государственные общеобразовательные стандарты второго поколения, ориентированные не только на индивидуальные достижения школьников в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и на результаты освоения межпредметных общеучебных умений, а также на личные результаты, включая их аффективную составляющую.

Введение стандартов, ориентация всего процесса обучения на достижение планируемых требований к образовательным результатам создает основу повышения объективности оценки образовательной подготовки школьников и полноценного осуществления ее функций. Это обеспечивает возможность совершенствования системы проверки образовательных достижений учащихся [184, 211, 361, 413].

Ориентация стандарта не на процессуальные нормы, а на состав требований к результату образования в условиях его вариативности отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса, внутренним закономерностям развития системы образования, что существенно меняет положение процессов оценивания в системе образования. Результат в контексте стандартов нового поколения является заключительным элементом триады «цели – средства – результаты». Оценка достижения планируемых результатов выполняет функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в значительной мере способствующего поддержанию единства всей системы образования (Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский, К. А. Краснянская, О. Б. Логинова, А. О. Татур).

Отличительной особенностью подхода к разработке стандарта нового поколения (в отличие от предыдущих стандартов) является его ориентация на результаты образования, поскольку именно ожидаемые планируемые результаты наилучшим образом выражают государственные, общественные и индивидуально-личностные запросы в адрес системы общего образования. Эта особенность имеет определяющее значение как для определения цели и задач системы оценки, ее места в системе обеспечения функционирования стандарта, так и для содержания оценки. С учетом принятого подхода к стандарту как общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов его конструкции [179].

В соответствии с концепцией образовательных стандартов выделим результаты образования: предметные (знания и умения, опыт творческой деятельности); метапредметные (способы деятельности, освоенные на базе ряда предметов); личностные (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся).

Сопоставление предыдущих стандартов и стандарта второго поколения позволяет сделать вывод, что изменилась идеология оценочного инструментария, поскольку новый стандарт ориентирует не только на предметный результат. Модель оценки конкретизирует требования и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для потребителей образовательных услуг. Понимание последними подходов, принципов, критериев оценивания позволит снять их негативное отношение к оценке. Система оценки, наряду с другими компонентами системы образования, призвана нести свою долю ответственности в обеспечении преемственности образования, достижении необходимого качества образовательного процесса и образовательных достижений учащихся.

Новая модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ предполагает создание такой системы, которая бы естественным образом оказалась встроенной в образовательный процесс и систему управления качеством образования на различных уровнях.

Стандарты второго поколения опираются на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности. Разработанный в контексте деятельностного подхода стандарт направлен на то, чтобы вооружить ученика системой универсальных действий (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные) для освоения фундаментального ядра содержания образования.