Текст книги "Формирование культуры оценочной деятельности"

Особое значение исследователи профессиональной культуры уделяют проявлению творчества в деятельности, умению обосновывать собственную педагогическую деятельность, разработать авторский образовательный проект, что является существенным в контексте рассматриваемой нами проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога. Так, выделена как интегративная характеристика культура профессионального поведения, проявляющаяся в ценностях деятельности, способности к рефлексии, саморегуляции собственной деятельности (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).

Анализ работ, посвященных проблемам профессиогенеза (С. Г. Вершловский, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.) позволяет сделать вывод, что целый ряд личностных характеристик педагога определяется его ценностными отношениями, проявляющимися в субъектном восприятии другого человека, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, к выработке индивидуального стиля деятельности. Профессиональная культура педагога предполагает постоянное повышение уровня его культуры деятельности и психолого-педагогической компетентности.

Современная психология дает педагогам предметные ориентиры в определении точек личностного роста. Педагога высокого уровня профессиональной культуры, который помогает ребенку в процессе развития, облегчает «трудную работу роста», К. Роджерс называет «фасилитатор» (поддерживающий). Педагог-фасилитатор естественен, открыт для диалога, стремится увидеть мир глазами ребенка, понять его. В сложных условиях фасилитатор стремится поддержать развитие ребенка, он открыт для сопереживания ребенку и открыто выражает свои чувства. Это творческая личность, креативность которого постоянно возрастает; как правило, творческие личности отличаются разносторонним кругозором, опытом творчества в смежных с профессиональной деятельностью сферах, способностью увлечь, что помогает достичь взаимопонимания, сотворчества с воспитанниками.

Профессиональная культура педагога, считал В. А. Сухомлинский, способствует осмыслению возможности и необходимости изменения позиции детей в образовательном процессе на основе неразрывного единства учебного и воспитательного начал, развития взаимодействия педагогического и ученического коллективов, создания благоприятного фона такого взаимодействия, способствующего гармоническому развитию всего коллектива и каждого учащегося [397].

Анализ содержания и целевых установок образовательного процесса позволил определить требования к профессиональной культуре педагога: компетентность в предметной области; методологическая культура; культура деятельности; принятие пространства детства и личности ребенка как ценности; психологические особенности педагога, характеризующие его как гуманиста. Ведущие характеристики такого педагога проявляются прежде всего в деятельности, во взаимодействии педагога, учеников и их родителей [150].

Составляющей многоаспектного понятия «профессиональная культура педагога» является культура педагогической деятельности. Культура педагогической деятельности – это высшая степень качества деятельности и составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющаяся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, выработке индивидуального стиля деятельности (В. Л. Бенин, Л. Б. Соколова). Построение педагогической деятельности как культурного явления – это сознательно организуемый процесс, развертывающийся на основе жизненных целей, планов и жизненной программы учеников и их родителей как системы магистральных смысложизненных целей личности.

Культура педагогической деятельности как мера способности и готовности педагога осуществлять образовательную деятельность как систему неотделима от структуры деятельности и включает культуру целевой ориентации, культуру планирования, диагностическую, организаторскую, коммуникативную, психологическую, методическую, контрольно-аналитическую и оценочную, коррекционную культуры и культуру творчества [392].

Несмотря на то, что проблема непрерывного, постоянного самосовершенствования и саморазвития учителя неоднократно исследовалась в философско-педагогической литературе (можно сказать, это «вечная тема»), условия реализации этой задачи до сегодняшнего времени определены недостаточно. «Продуктом» педагогического образования должен выступать не просто учитель-предметник, а культуросообразно действующая личность. В культуросообразной деятельности учителя ученик, наряду со знаниями и умениями, приобретает рефлексивную способность, позволяющую ему самостоятельно строить целеполагание, оценивать (в соответствии с поставленными целями) результат деятельности, т. е. обеспечивать самовоспитание, самообразование, самооценивание, саморазвитие, рефлексию.

Принцип культуросообразности («обучай культуросообразно»), сформулированный еще А. Дистервегом, являясь ключевым принципом деятельности педагога, применим и к оценочной деятельности и означает необходимость ее осуществления в контексте культуры, ориентацию на ценности культуры, на принятие социокультурных норм и включение личности в их дальнейшее развитие.

В структуре культуры педагогической деятельности выделим культуру оценочной деятельности педагога как ее неотъемлемую часть, особую грань, как один из наиболее значимых сегментов. Анализ существующих работ позволяет утверждать, что в педагогической науке понятия «культура» и «оценочная деятельность» не интегрированы; в настоящее время отсутствует единое понимание сущности культуры оценочной деятельности педагога.

Ядром понятия «культура оценочной деятельности педагога» является оценочная деятельность, поэтому обратимся к его содержанию и структуре.

Уточним, что деятельность философы рассматривают как специфический способ отношения к миру. Разработанная философская концепция деятельности (И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс, Л. Фейербах) получила психологическую интерпретацию в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других психологов. С точки зрения философии и психологии субъект деятельности – сложнейший феномен, который интерпретируется в рамках практико-ориентированных педагогических теорий следующим образом: категория субъекта всегда связана с категорией объекта; познающий субъект, или «субъект научного познания», всегда общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах. Субъект – это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С. Л. Рубинштейна, это «осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности – практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе»; каждого конкретного субъекта можно определить только через отношение к другому; каждое «Я» в определенных отношениях есть индивидуальный субъект и коллективный [392].

Методология общей теории деятельности была перенесена на педагогическую почву Г. И. Щукиной и учениками ее школы (Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына и др.). Педагогическая деятельность направлена на реализацию педагогического (специально организованного) взаимодействия; это совокупность осознанных действий преподавателя и обучающихся. Педагогическая деятельность системна, если она логически выстроена, осознана в соответствии с закономерностями воспитания и обучения [197].

Педагог рассматривается нами как субъект педагогической деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (по И. А. Зимней). Учителю обеспечено самое существенное – быть личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта. В противном случае, с точки зрения И. Канта, так же как объект не «дан» субъекту в готовом виде, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т. е. делает себя реальностью для самого себя [392, с. 97].

Деятельность рассматривается нами как форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Компонентами деятельности выступают потребность, мотив, цель, действия, условия, результат; каждому «действию соответствует своя частная цель и задача» [194, с. 37].

Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и способов последующих оценивания и оценки), оценивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), на наш взгляд, более точным является понятие «оценочное суждение», выступающее в целом синонимом понятия «оценка».

Значимым в контексте рассматриваемой проблемы является следующее: педагог как субъект оценочной деятельности и осознающий себя им, не достигнет культуры оценочной деятельности, если не осознает и не овладеет главным – пониманием того, что его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию – осознающего свою деятельность – другого, своего ученика. Таким образом, осуществление оценочной деятельности в контексте культуры возможно при субъект-субъектном взаимодействии учитель – ученик.

Однако ученик может реализовываться в деятельности и как объект, и как субъект (так называемые «чистые» типы). В реальной практике, в силу сложности человеческой личности эти «чистые» типы могут дополняться целым спектром промежуточных объект-субъектных состояний (и учитель, и ученик могут проявлять себя не просто как объект и субъект, а, скажем, как «не совсем объект» («не совсем субъект»), «больше объект, чем субъект», и т. д., в зависимости от того, как складывается и реализуется их взаимодействие, кто из них оказывается более ведомым и чья из них цель (или результат) реально окажется достигнутой). Когда же педагог реализует культуру оценочной деятельности, то, начав свою работу с ученика – объекта, он должен привести его в позицию субъекта самостоятельной деятельности. Сделать это он может только в процессе образования, внутри которого осуществляется деятельностный перевод ученика из объекта в субъект, научения его становиться, быть субъектом.

Процесс «осубъектирования» ученика, который возможно перенести и на оценочную деятельность, отражен в идее внутреннего диалога М. М. Бахтина, когда, начав с позиции учитель – субъект, а ученик – объект, учитель сначала мысленно проектирует позицию ученика как субъекта, «замысливает» его как самодеятельную единицу. Далее начинает взаимодействовать с учеником как с наличным объектом, но потенциальным субъектом: вынуждает его к действию, сопровожденному совместным с учеником осмыслением, формируя осознание учеником этой совместной деятельности; сформированность этого осознания завершается переходом ученика в субъектную позицию, когда учитель и ученик вместе работают на общую объектную цель. При реализации этой последовательности шагов возможна как субъектность ученика, так и вытекающие из нее методологии, например педагогика сотрудничества.

Оценочная деятельность педагога рассматривается нами как деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика.

Таким образом, оценочная деятельность педагога в контексте культуры невозможна без участия ученика. Только совместно осуществляемая оценочная деятельность позволяет осмыслить результат, ответить на вопросы: что оценивалось? почему выставлена та или иная отметка? Сводимая сегодня до акта выставления отметки оценочная деятельность является, по сути, псевдодеятельностью, когда разрушается структура оценочной деятельности.

Важным для настоящего исследования является положение о том, что действие имеет определенную направленность; «осознанное действие предполагает целостную включенность сознания: потребностей, норм, способностей в процессе нахождения ответов на строго последовательно поставленные вопросы: для чего, что, как? Вся цепочка вопросов, возникающая после совершения действия отраженно, как сопоставление реального (то, что воплотилось в действительности) с идеальным (то, что было в представлениях, идеях), и называется рефлексией» [126, с. 67].

Рефлексия предполагает глубинные личностные преобразования субъектов оценочной деятельности, изменение опыта их отношений, осмысление ими оценочной деятельности; позволяет представить деятельность или какой-то ее фрагмент как объект мысли при помощи тех или иных теорий, понятий и моделей. В контексте рассматриваемой нами проблемы выделим критерии, отличающие оценочную деятельность педагога от активности или функционирования:

– наличие осознанной, т. е. имеющей для него личностный смысл, цели, указывающей на конкретный и достижимый результат;

– осознание того, почему именно этот результат имеет для него ценность;

– наличие программы, плана достижения этого результата (оценка ситуации, постановка задач, выбор средств, оценка ресурсов и т. д.);

– осуществление рефлексии процесса оценочной деятельности и ее результата относительно поставленной цели (достигнут ли результат, сформулированный в цели), так как реальная ситуация свидетельствует о том, что оценочная деятельность чаще подменяется одноактным действием – фиксированием отметки.

Вслед за М. Т. Громковой уточним характеристики оценочной деятельности по степени осознанности ее составляющих действий; то есть насколько осознаны:

– потребности; превратились ли они в цель; соотнесена ли цель с внешними условиями конкретной ситуации;

– собственная информированность по поводу критериев деятельности; какие объективные правила и внутренние нормы использованы, насколько они соответствуют реальной ситуации;

– собственные способности, позволяющие выбрать методы совершения действий, насколько учтена реальная ситуация в способах деятельности;

– соответствие цели, действий, условий, их единство и целостность в проекте деятельности и в его реализации.

Осуществляя оценочную деятельность, педагог выступает, с одной стороны, как организатор оценочной деятельности учащихся, с другой – организует собственную оценочную деятельность, которая является предметом его анализа, осмысления, оценки. Рефлексия оценочной деятельности педагога включает: анализ оценочной деятельности, критику предшествующей оценочной деятельности на основе анализа и поиск нового образца, новой нормы оценочной деятельности и проявляется в следующих ситуациях:

– практического взаимодействия педагога и учащегося в адекватном понимании друг друга;

– в процессе проектирования деятельности учащегося с учетом уже совершенной им деятельности и его индивидуально-психологических особенностей;

– в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта: каков я как учитель, каковы мои личностные качества, верно ли я действую в ситуации с позиции моих общих принципов и т. д.

Подчеркнем, что в контексте проблемы исследования является важным рассмотрение рефлексии в качестве источника развития, преобразования как самого педагога, его индивидуального сознания, так и оценочной деятельности, способностей к познанию; в качестве средства, позволяющего педагогу конструировать новое, не имевшееся у него ранее знание, понимание, новые способы деятельности. Результат педагогической рефлексии – это педагогический опыт, полученный педагогом в результате рефлексии собственной деятельности и необходимый для ее успешного продолжения.

Рефлексирующий педагог обращен к культуре, способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие, на передачу механизмов саморазвития учащимся, которая происходит под воздействием культуры оценочной деятельности педагога.

В процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации мы учитываем тот факт, что оценка учителя может быть и целью, и средством, может отображать принципиально разные свойства принципиально различных частей учебного процесса. Объективность оценки (идеальная модель) – максимальное удовлетворение всем аспектам целеполагания.

Соответственно в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации необходимо ориентировать педагога на необходимость использования богатого разнообразия оценочных воздействий, создающих насыщенный эмоциональный, мотивационный и социально-психологический контекст, которым определяется общая контрольно-оценочная психологическая ситуация. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала и осуществлялась им в интересах психического развития учащегося, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной.

Неопределенная оценка, не понятная ученику и часто самому педагогу, заменяется оценкой, наполненной содержанием, когда еще до начала работы совместно с учеником сформулированы и осознаны критерии оценки результатов, что позволяет избежать конфликтные ситуации и повысить объективность оценки; содержание оценки соответствует содержанию образования; учеником осуществляется самооценка, способствующая развитию рефлексии; у учащегося есть возможность выбора уровня, соответствующего его уровню подготовленности; оценка содержит информацию о достижениях и проблемах, что позволяет корректировать учебную деятельность. Ученику предоставляется возможность для реализации своих потребностей в знании и развитии, для видения собственной перспективы.

Необходимость наполнения оценки содержанием потребовала разработки критериев оценки, отражающих требования, предъявляемые к определенным заданиям, которые формулируются вместе с учеником и обеспечивают понимание им условий выставления той или иной отметки, возможность проанализировать, самостоятельно оценить собственный результат, увидеть собственное развитие, проблемы, скорректировать учебный процесс.

Например, тема урока: «Типы речи. Рассуждение».

Определяются уровни к конкретной теме:

1) умение сформулировать определение, обозначив основные признаки текста-рассуждения; 2) нахождение текста-рассуждения из множества предложенных; 3) выделение в текстах-рассуждениях смысловых частей; 4) самостоятельный анализ текста-рассуждения; 5) создание собственного текста по заданной педагогом теме.

Совместно с учеником определяются критерии результата:

а) правильные формулировки определений, демонстрация понимания признаков текста-рассуждения;

б) сравнительно-сопоставительный анализ текста-рассуждения и текстов: повествование и описание;

в) использование убедительных аргументов, демонстрирующих знание литературных источников при составлении собственного текста;

г) соблюдение логики изложения аргументов;

д) способность использовать разные стили при составлении собственного текста-рассуждения по предложенной педагогом теме.

Перевод в традиционную отметку осуществляется по разработанной педагогом шкале, где обозначены уровни цифрами, а критерии буквами:

«5» – 3д, 4 г, 4д, 5 г, 5д; «4» – 2д, 3в, 3 г, 4в, 5в; «3» – 2б, 2б, 3б, 4б; «!» – 2а, 3а.

Рассматриваемая нами культуросообразная оценочная деятельность предусматривает соблюдение ряда правил:

• предварительная совместная с учеником работа, включающая проектирование критериев оценки (показателей оценивания), позволяющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться работа (способ предъявления оценки);

• фиксация учителем результатов каждого ученика с учетом продвижения по уровням;

• анализ достижений и затруднений;

• оперирование динамической отметкой, позволяющей исправить «3» и «2».

Именно в культуросообразной деятельности педагога ученик приобретает знания и умения, позволяющие ему осуществлять целеполагание, оценивать результат деятельности, соотносить собственный результат с внешним и эталоном, соответственно социокультурным нормам; воздействуя на эмоциональную сферу личности учащегося, она вызывает изменения его поведения, мотивов, притязаний, системы отношений; происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, его ценностной и познавательной деятельности.

Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика.

В соответствии с психолого-педагогической теорией деятельности, с выделенной структурой оценочной деятельности и с нашим определением культуры оценочной деятельности и ее характеристик в структуре культуры оценочной деятельности педагога выделим когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный, рефлексивный и результативный компоненты.

Когнитивный компонент включает знания о сущности понятий «культура», «деятельность», «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности педагога», теорий в области культуры, способов формирования культуры оценочной деятельности педагога; нормативной базы, концепций целеполагания, содержания и структуры оценочной деятельности, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки.

Операционально-деятельностный компонент представлен умениями определить предмет, критерии оценки, подобрать соответствующий оценочный инструментарий, сравнить предмет оценки и оценочные критерии, сформулировать оценочное суждение; создать условия для формирования рефлексивности и самооценки учащегося и родителей.

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется потребностью педагога овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры; его ориентацией на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности; направленностью на преобразующий характер оценки, на сотрудничество, соучастие (эмпатию).

Рефлексивный компонент отражает убежденность педагога в целесообразности рефлексии; уровень рефлексивного анализа; позиционность рефлексивного отношения.

Результативный компонент включает уровень прогностичности оценки, тревожности, обученности учащегося, достоверность оценочного суждения педагога.

Представленная на рисунке 1 структура культуры оценочной деятельности педагога отражает взаимосвязь компонентов и фиксирует их соподчинение и влияние на интегративный результат: когнитивный и мотивационно-ценностный компоненты выступают системообразующим основанием, позволяющим формироваться и развиваться операционально-деятельностному и рефлексивному компонентам, что обусловливает появление результативного компонента как новообразования культуры оценочной деятельности педагога.

Сформированность культуры оценочной деятельности педагога позволяет говорить о высоком уровне продуктивности оценочной деятельности, когда самооценка учащегося осуществляется на основе самостоятельно сформулированных критериев, низок уровень тревожности учащихся, фиксируется приращение их достижений; совпадение оценки учителя и учащегося.

Рис. 1. Структура культуры оценочной деятельности педагога

Теоретический анализ позволил нам выделить функции (т. е. назначение, роль) культуры оценочной деятельности педагога: развивающую, информационно-диагностическую, аналитическую, управляющую, мотивационно-преобра-зующую, стимулирующую.

Развивающая функция заключается в содействии культуры оценочной деятельности педагога интеллектуальному и духовному развитию учащихся; активизации их познавательной деятельности; формированию ценностных ориентаций, навыков самоанализа, самооценки; развитию внимания, памяти, мышления, рефлексии.

Информационно-диагностическая функция состоит в получении различными субъектами (прежде всего педагогом, учащимся, родителем) объективной информации о предметных, метапредметных, личностных результатах учебных достижений, о соотнесении достигнутого уровня с планируемым государственным образовательным стандартом; о степени эффективности используемых оценочных технологий, методик.

Аналитическая функция культуры предполагает переработку педагогом профессионально значимой информации: причинное объяснение полученных результатов, постановка диагноза как основы для обстоятельного осознания происходящего, его положительных и негативных сторон. В раскрытии сути данной функции мы опираемся на теорию педагогического анализа Ю. А. Конаржевского, согласно которому анализ понимается как составной компонент любой управленческой функции [202].

Управляющая функция культуры оценочной деятельности педагога требует наличие информации о качестве образовательного процесса при соотнесении достигнутого результата с планируемым для последующей корректировки образовательного процесса, обусловливает управление образовательным процессом, качеством образования.

Мотивационно-преобразующая функция культуры оценочной деятельности педагога способствует преобразованию эмоциональной сферы личности, формирует новообразования учащегося (мотивация, научное мировоззрение, позиция и т. д.), оценочные суждения о достигнутых результатах;

Стимулирующая функция заключается в воздействии на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирование притязаний и намерений, поступков и отношений, в стимулировании инициативности обучаемых, познавательного интереса к обучению, овладения механизмами самооценки, самоанализа.

Выделим свойства культуры оценочной деятельности педагога, обусловливающие ее различие или общность с другими явлениями и обнаруживающиеся в отношении к ним:

– интегративность, отражающая воздействие всех обозначенных компонентов на субъектов оценочной деятельности;

– социальность (высокий уровень культуры имеет общественное значение: способствует повышению качества образования);

– регулятивность (культура оценочной деятельности педагога способствует самопознанию, развитию рефлексии, самосознания, саморазвитию субъектов оценочной деятельности); саморегуляция оценочной деятельности и личности означает высший уровень наличия и проявления качества;

– непрерывность – наличие у педагога культуры оценочной деятельности обеспечивает постоянную его потребность в самообразовании, выстраивании личностной траектории непрерывного образования, самосовершенствования.

Таким образом, культура оценочной деятельности педагога – особый вид культуры, который присутствует как сегмент культуры педагогической деятельности, профессиональной культуры педагога, педагогической культуры. На основании критериев выделения типов педагогической культуры (содержание ценностных ориентаций в образовании, нормы взаимоотношений педагога и ученика) культура оценочной деятельности относится к демократическому типу педагогической культуры, основанному на сотрудничестве, взаимодействии педагога и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в оценочной деятельности.

Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний; характеризуется уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктивный, непродуктивный) и особенностями осуществления оценочной деятельности (совместная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной деятельности).

Построение оценочной деятельности как культурного явления – это сознательно организуемый педагогом процесс, развертывающийся на основе нравственно-гуманистического отношения к деятельности и ученику. Культура оценочной деятельности носит интегративный характер, выполняет консолидирующую функцию культуры педагога и культуры его оценочной деятельности, а процесс ее формирования – процесс восхождения личности в достижении высшей степени качества оценочной деятельности.