Текст книги "Формирование культуры оценочной деятельности"

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основан на теоретических положениях концепций Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности деятельности учащихся, в частности, структуры учебной деятельности, обучения, и с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Согласно деятельностному подходу содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения [107, 111, 235]. Обучение прежде всего через содержание осуществляет ведущую роль в умственном развитии. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи).

Следует отметить, что ориентация стандарта на деятельностный подход, на формирование обобщенных способов деятельности ставит процедуру оценки в особое положение: она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения, что требует включения в содержание образовательного процесса формирования навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля самооценки. Таким образом, оценочная деятельность педагога, а следовательно, формирование культуры оценочной деятельности сегодня ориентированы на новую модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ в контексте государственных стандартов второго поколения.

Сравнительный анализ качества и эффективности обучения в различных национальных системах, результаты международных исследований учебных достижений учащихся, международного мониторинга качества образования, образовательных стандартов, анализ реформ российского образования позволили выявить современные тенденции (т. е. определенные закономерности развития российского образования), обусловливающие формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

1. Социальные:

– интеграция российской системы образования в европейскую и мировую;

– взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования;

– создание общероссийской системы оценки качества образования с учетом требований европейской и мировой систем образования;

– направленность системы российского образования и ОСОКО на открытость и прозрачность.

2. Педагогические:

– интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса;

– сопоставимость критериев и методологии обеспечения качества образования в единой европейской системе;

– поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся;

– разработка (и начало апробации в 14 регионах России) государственного общеобразовательного стандарта нового поколения;

– повсеместное введение единого государственного экзамена;

– перенос тяжести процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования.

Учет данных тенденций в формировании культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации позволит педагогу на практике реализовать задачи и принципы ОСОКО, осуществлять оценочную деятельность в контексте культуры.

Гетерохронное развитие интересов, возможностей и потребностей человека требует поиска путей формирования личности педагога, стремящейся к пониманию роли ее интегральных характеристик, являющихся следствием культуры: культуры суждений, убеждений, речи, поведения, культуры деятельности и взаимодействия [80].

Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации – проблема, требующая решения как в связи с новыми тенденциями в образовании, так и отсутствием специальной подготовки будущих педагогов к оценочной деятельности в контексте культуры, их готовности и способности к взаимодействию с учащимися и их родителями в процессе определения результата образовательных достижений, к повышению объективности результатов оценивания, мотивации учащихся к обучению, развитию самооценки, самоанализа, рефлексии учащихся.

Актуальность проблемы становится очевидной, если мы обратимся к результатам исследований, определяющих готовность педагогов к оценочной деятельности, демонстрирующих оценочную компетентность педагогов-практиков (независимо от стажа работы). Так, приведенные Е. А. Михайлычевым данные исследований «Инновации в школе: характер и результаты» показывают завышенную самооценку учителями своего диагностического профессионализма: 76 % считают, что умеют объективно оценивать знания учеников на очень высоком уровне, 13 % – на среднем и лишь 11 % – на низком [262]. По результатам исследований Л. В. Заниной, 40 % преподавателей колледжа признались, что не различают понятия «объективность» и «справедливость» оценки [147]. Т. О. Автайкина приводит данные, что 49,6 % учителей начальных классов не имеют полного представления о личностно ориентированных технологиях контроля и оценивания, о новых подходах к организации контрольно-оценочной деятельности в начальной школе; 70,3 % учителей испытывают затруднения в оценивании достижений младших школьников [10].

Входная диагностика уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога на курсах повышения квалификации в Институте повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета (ИПКиППРО ОГПУ) показала, что 76 % педагогов связывают понятие «оценочная деятельность» с определением результата (выставлением отметки) за усвоенные предметные знания учащихся. 63 % педагогов затрудняются ответить, каким содержанием наполнены отметки: «5», «4», «3», «2»; испытывают затруднения в организации оценочной деятельности и сомневаются в объективности оценки более 70 % педагогов. При выставлении отметки более 30 % руководствуются опытом, интуицией; 40 % – «нормами» выставления отметки. Не знакомы с современными оценочными технологиями 58 % педагогов, 42 % называют портфолио и рейтинг (хотя в ходе обучения выяснилось, что педагоги по-разному представляют эти технологии); 43 % педагогов не привлекают учащихся к оцениванию результатов учебных достижений и лишь 12 % анализируют результаты вместе с учениками, а 23 % – считают участие школьников в оценивании непедагогичным; 86 % никогда не знакомили учеников и их родителей с требованиями к уровню подготовки выпускников. Результаты диагностики позволяют сделать вывод о неготовности большинства педагогов к оценочной деятельности, отвечающей современным требованиям, формируемой ОСОКО.

По мнению многих учителей, изменить структуру и содержание учебных программ, организацию учебной деятельности без принципиальных изменений существующей системы контроля и оценивания знаний ученика невозможно; оценка для большинства учеников не является стимулом, а зачастую превращается в антистимул. Одна из причин, на наш взгляд, состоит в том, что все отметки, кроме «отлично», выставляются не за знания, а за незнание чего-то (так называемые вычитательные отметки) и в крайней степени субъективны. В настоящее время в педагогике имеется немало положительных находок оценки результата, но, как показывает реальность, их объективность ставится под сомнение. Можно уверенно сказать, что революционные разрушения традиций системы оценивания учебных достижений приведут к новому витку затруднений педагога.

Таким образом, реализация приоритетной цели российского образования – повышение его качества – требует сформированности культуры оценочной деятельности, позволяющей педагогу быть не транслятором социального опыта, а организатором индивидуального проекта развития каждого ребенка, взаимодействия педагог – учащийся – родитель при формировании объективного результата достижений ученика, модернизации самой оценочной деятельности и реализации ее в контексте культуры.

В практике педагогического образования конца прошлого века проявилось противоречие между развитием личностного компонента профессиональной культуры педагога и реальным состоянием подготовки будущего учителя. Традиционная система педагогического образования была ориентирована на подготовку специалистов-предметников как трансляторов основ научных знаний. Основной причиной такого положения была направленность учебного процесса вуза на подготовку по избранной специальности: учителя математики, биологии, химии, литературы и т. д., и эта предметная специализация заслоняла подготовку к реальному педагогическому взаимодействию, которое не сводится к передаче информации об основах наук [149, 150, 174].

Проведенный анализ целей, содержания учебных планов и программ, организации, методов педагогического образования позволяет увидеть главную причину неподготовленности будущих учителей к оценочной деятельности – отсутствие адекватной системы подготовки к ней. Направленность образовательного процесса на формирование культуры оценочной деятельности лишь фрагментарно отражена в целях и содержании высшего педагогического образования. Педагогическая практика также не создавала реальное пространство освоения приемов организации разносторонней деятельности учащихся, тренинга принципиально значимых умений педагога: диагностических, проектных, самоанализа, рефлексии своей деятельности и т. д. Анализ научно-педагогической литературы [206, 210, 220, 226] свидетельствует, что и практика педагога была направлена на развитие когнитивной составляющей субъектного опыта будущего учителя, на формирование его дидактических и методических знаний, умений, опыта. Такой подход не отвечает современным задачам формирования культуры оценочной деятельности педагога, его профессиональной культуры.

Ряд исследователей [232, 275, 345, 363] отмечают позитивные изменения в представлениях будущих учителей о культуре педагогической деятельности, так как становится очевидным, что без этого невозможен поворот школы к ребенку, формирование особого ценностного отношения к детству как «уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни»; не осуществим и переход к личностно ориентированному образовательному процессу. Таким образом, направленность современного высшего педагогического образования на формирование культуросообразной личности, транслирующей культуру, соотносящей с культурой профессиональную деятельность (в том числе оценочную), с доминированием духовных ценностей – одно из условий формирования высокого уровня культуры оценочной деятельности педагога, способного к развитию самооценки учащихся, рефлексии, повышения качества подготовленности учащихся.

В настоящее время в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года и Концепцией ОСОКО система образования (особенно в части оценивания и результативности) постепенно становится прозрачной для всех участников образовательного процесса. Родители, общественность все чаще привлекаются в качестве наблюдателей к процедурам внешнего контроля; оценка качества образования осуществляется с учетом их требований. Необходимо учитывать, что оценка качества образовательной услуги осуществляется и в контексте рыночной экономики [213]. В частности, методика внешней экспертизы Министерства образования РФ включает две группы свойств образовательных услуг: свойства, характеризующие уровень знаний, умений и навыков выпускников образовательных учреждений и свойства, определяющие стабильность качества образования, которое дает это образовательное учреждение. Потребительские свойства образовательных услуг представлены в таблице 2.

Таблица 2. Потребительские свойства образовательной услуги

Предложенная новыми стандартами модель системы оценки конкретизирует требования и ожидаемые результаты образования на языке, понятном и доступном не только профессионалам, но и основным категориям образовательного процесса, ученикам и их родителям. Понимание родителями и учащимися принципов оценивания позволяет снять негативное отношение к оценке, которое, как показывает ретроспективный анализ оценочной деятельности, существовало всегда и существует до настоящего времени. Важной составляющей культуры оценочной деятельности педагога становится взаимодействие педагог – ученик – родитель.

Такое взаимодействие мы называем компетентным соучастием, что предполагает обязательное участие обучающихся в оценочной деятельности, ознакомление родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и технологиями оценочных процедур. Решение этой проблемы связано с маркетинговой деятельностью школы, а точнее, с развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к сотрудничеству со школой, характеризующаяся следующими показателями:

– сформированностью мотивации на сотрудничество со школой, педагогом (наличие ориентационно-ценностного единства; осознание необходимости и значимости взаимодействия);

– информированностью об образовательном учреждении (осведомленность о стратегии развития, о содержании образования, учебных программах, реализуемых технологиях обучения, воспитания, оценивания);

– активностью участия в жизнедеятельности образовательного учреждения: направленностью на реализацию актов взаимодействия; инициацией родителями совместных актов; удовлетворенностью ожиданий родителей взаимодействием со школой.

Таким образом, современная оценочная деятельность ориентирована на расширение участников образовательного процесса, прозрачность оценочной деятельности педагога, на субъектное взаимодействие с потребителем.

Наиболее важным обстоятельством современной личностно ориентированной парадигмы образования, обусловливающим изменения и в оценочной деятельности, является то, что оценочная деятельность педагога в контексте культуры невозможна без участия ученика.

Несмотря на многоплановость исследований обозначенной проблемы (противоречивость представлений об оценке была отражена в 1.2.), можно констатировать приверженность авторов точке зрения о необходимости наполнения оценки содержанием, использования интегративной основы оценочной деятельности педагога, когда учитывается не только результат учебного труда, но и сам процесс учебной деятельности (А. Б. Воронцов, А. А. Остапенко, Е. Ю. Цейтлина и др.), что позволяет своевременно скорректировать образовательный процесс и включить в процедуру оценки самого ученика. Для этого требуется введение уровней результативности образовательной деятельности ученика, характеризующих степень продуктивности его мыслительной деятельности: сформированность знаний; сформированность умений, навыков выполнения заданий по образцу; способность решать усложненные задания, используя ряд мыслительных операций; способность устанавливать межпредметные связи; способность к постановке и самостоятельному решению проблем, к исследовательской деятельности. Введение уровней позволяет педагогу не только констатировать результат учебной деятельности ученика, но, что самое важное, увидеть результат в динамике, прогнозировать личностное развитие, повысить учебную мотивацию учащегося.

Оценочная деятельность педагога рассматривается нами как деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика.

Таким образом, оценочная деятельность, осуществляемая в контексте культуры, ориентирована на объективность оценки, повышение учебной мотивации ученика, формирование его самооценки, развитие рефлексии, постепенную передачу оценочных механизмов от педагога к учащемуся, обязательное взаимодействие субъектов оценочной деятельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности, на гуманизацию оценочной деятельности педагога.

Содержательный аспект процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации учитывает как модернизацию самой оценочной деятельности, так и тенденцию ухода от традиционного оценивания, использования различных типов оценочного суждения (что было изложено в 1.1.) знаний, умений и качеств учащегося. Нам близка разработанная А. А. Остапенко модель оценочной системы, включающая три качественных и три организационных параметра оценки [305]. К качественным параметрам оценки автором отнесены:

– оценка состояния (результаты ученика сравниваются с результатом другого ученика, с существующим нормативом, при этом не учитывается рост каждого ребенка) – оценка развития («выставляется исключительно за позитивное изменение состояния в сравнении с собственным же состоянием»);

– оценка вычитательная (констатирует то, чего ученик не выучил, не знает) – оценка накопительная (показывает то, что ученик выучил, знает, умеет);

– оценка статическая (нельзя изменить, исправить) – оценка динамическая (можно изменить).

С учетом представленных параметров «прогрессивная оценка» характеризуется как оценка развития, динамическая, накопительная. Однако понятно, что полностью отказаться от других, менее прогрессивных форм оценки, невозможно и нецелесообразно. С учетом организационных параметров выделены обязательная оценка (показывает, освоен ли базовый уровень и в какой степени) и добровольная (оценка усвоения повышенного уровня, которая может быть только хорошей и отличной); текущая и итоговая оценки. Далее автор обоснованно, на наш взгляд, утверждает, что педагогическая практика свидетельствует о том, что все знания базового уровня учителями не оцениваются, но тогда не приходится говорить и об объективности оценки базового уровня. Он предлагает использование резерва чередования оценки, самооценки и взаимооценки, контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Правомерен вывод, что «полноценная система оценки – это система, в которой присутствуют все типы качественных и организационных принципов… Суммирование всех текущих оценок дает полноту итоговой оценки, так как учитываются все пары признаков: текущие базовые обязательные отметки должны быть вычитательными, динамическими, оценками развития; добровольные повышенные текущие оценки – накопительными, статическими, оценками состояния» [305, с.30].

Оценочным инструментарием, отвечающим признакам полноценной системы оценки, по мнению многих исследователей, с которыми мы соглашаемся, является тестирование. Подчеркнем, что использование широкомасштабного тестирования при проведении единого государственного экзамена, в процедуре аттестации образовательных учреждений говорит о том, что тестирование учащихся становится государственной политикой в российской школе, а работа над созданием тестов одновременно является неким моделированием государственного образовательного стандарта при процедуре аттестации и диагностики качества знаний.

Таким образом, социальными предпосылками формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации являются реформирование системы образования; процесс постепенной интеграции российской системы образования в европейскую и мировую системы; участие российских школьников в международных исследованиях по оценке образовательных достижений; разработка и внедрение внешнего механизма организации и проведения оценки качества образования – единого государственного экзамена; создание и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения.

Педагогическими предпосылками, обусловливающими исследуемый процесс выступают ориентация педагогического образования на формирование культуросообразной личности; актуализация компетентного соучастия, предполагающего взаимодействие субъектов образовательного процесса (учителя, ученика, родителя), базирующееся на развитии партнерских отношений образовательного учреждения и родителей; модернизация оценочной деятельности в контексте ее гуманизации и постепенной передачи механизмов оценочной деятельности учащимся; создание полноценной системы оценки при наполнении ее содержанием; широкое применение современного инструментария оценки предметных, метапредметных и личностных результатов учащихся.