Текст книги "Формирование культуры оценочной деятельности"

Первая мировая война обострила интерес к вопросам соотнесения способностей человека с требованиями профессий. Тем самым была подготовлена почва для развертывания научно-исследовательских работ по тестовым методам оценки личности, что явилось началом четвертого этапа (начало двадцатого века по настоящее время) – становления и совершенствования теории измерения, теории оценки (построение оценивания на принципах индивидуализации и дифференциации; поиск оценочных форм, альтернативных балльной системе оценивания; разработка синтезной, квалиметрической, модульной, рейтинговой оценочных методик).

В мае 1918 года Постановлением Народного Комиссариата по просвещению РСФСР были отменены все экзамены: вступительные, переходные и выпускные; одновременно была отменена и балльная система оценки. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств должны были производиться на основании отзывов педагогического совета об исполнении учебной работы, успехах учащихся. А. Г. Калашников приводит сведения о том, что 2 августа 1918 года был принят декрет Совета Народных Комиссаров РСФСР «О правилах приёма в высшие учебные заведения», в котором утверждалось, что каждое лицо может вступить в число слушателей любого высшего учебного заведения без предоставления диплома, аттестата или свидетельства об окончании средней или какой-либо школы. Доводом для отмены экзаменов послужило мнение, что экзамен не позволяет составить верное представление об умственном развитии учеников и студентов и оказывает на них разрушительное действие [314].

Но уже в 1924 году Постановлением второй сессии ВЦИК было предложено разработать вопрос о формах проверки пригодности кандидатов к поступлению в вуз, а также выработать новую систему проверки знаний и учёта успеваемости студентов. В 1932 году ЦК ВКП(б) в своём Постановлении посчитал необходимым «установление в конце года проверочных испытаний для всех учащихся»; в 1933 году было принято решение о проведении первых в истории советского государства проверочных испытаний всех школьников [262].

Начиная с 30-х годов, в контроле знаний наметилась две тенденция: применение традиционных форм оценивания и длительное, растянувшееся на полвека, активное игнорирование тестов. Это привело к сохранившемуся в настоящее время тотальному субъективизму при выставлении оценок, к несопоставимости оценок, к образовательно-технологическому и организационно-педагогическому отставанию школы от общемирового образовательного процесса, к несопоставимым с качеством выпускников большим затратам живого труда преподавателей» [8].

В 1936 году тесты были запрещены как «буржуазные и вредные», но хотя практическая работа по тестам затормозилась, научное изучение действительных возможностей этого метода в СССР полностью не прекращалось. Частично тесты использовались под видом контрольных заданий, испытаний, и наоборот, различные испытания нередко назывались тестами. Практика тестирования характеризовалась серьезными противоречиями, что привело к запрету применения тестов в сфере образования, профотбора и профориентации. Только немногие рассматривали тесты как средство радикального преобразования учебного процесса, средство его объективизации. Так, П. П. Блонский отмечал, что тесты – это больше, чем средство контроля; это средство рационализации школьного дела [63].

Учет и проверка знаний в 40–50-е годы проводились повседневно и систематически, так как отмечалось, что лишь при этом условии учет приведет к прочному овладению знаниями. В ходе проверки устанавливались знания ученика, их осознанность, ошибки и пробелы в знаниях, качество устных ответов на вопросы, умение излагать, применять знания на практике, оформлять графические и письменные работы; учитывались результаты контрольных работ и итоговых экзаменов. Текущий индивидуальный, систематически проводимый учёт знаний был положен в основу школьной работы. Совершенствовалась процедурная сторона системы проверки, учёта и контроля знаний, в основном за счёт увеличения доли опроса в структуре урока.

Созданная С. Т. Шацким в это время система учета и оценки была основана на гуманистических началах в человеческих отношениях. Педагог считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу, с учетом тех условий, в которых она выполнялась; распространение оценки учебных усилий ребенка на его личность в целом рассматривалось им «тормозящим моментом» в педагогической работе. Он указывал на то, что все оценки и суждения о личности и характере ученика, т. е. о его лености, даровитости, небрежности, об отсутствии интересов, должны применяться с большой осторожностью, так как у ученика всегда останется сознание их несправедливости. Педагог должен реально констатировать, что ученик сделал, какие ошибки встретились в его работе, какие затруднения он преодолел и к каким результатам пришел [436].

В 50–60-е годы вопросам оценивания также уделялось много внимания. Следует отметить особое отношение к оценочной деятельности у В. А. Сухомлинского. «Есть успех – есть и желание учиться» – вот формула, которой он следовал, т. е. успех – основа оценочной деятельности учителя [397]. Он считал, что обучение надо строить на оптимизме, беречь детей от огорчений и неуверенности в себе.

Рекомендации В. А. Сухомлинского актуальны и сегодня: отметки должны прийти к ребенку, когда он будет понимать зависимость качества своего умственного труда от личных усилий, затраченных на учение; отметки следует ставить только за успехи (позиция оценки только положительных результатов была реализована во всех классах: в начальных, в средних и в старших). В. А. Сухомлинский строит свою систему оценивания, основываясь на принципах гуманной педагогики, базируясь на успехе ребенка.

Однако в образовании все еще не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции, аккумулирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения, свободного от принуждения. Поэтому оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения.

Упускалась из виду взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения, всех его компонентов в совокупности; игнорировался сам ребенок как субъект процесса учения. Оценка рассматривалась как самостоятельный акт, вне связи с остальными функциями учителя. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: либо полностью отрицалась всякая надобность в разумной оценочной системе, либо предлагались ее частичные усовершенствования без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения, планировались некоторые дополнительные формы стимулирования учения, не затрагивающие личности ученика в целом. У учащихся отсутствовало правильное представление о сильных и слабых сторонах своей учебной деятельности, так как любое воздействие, направленное на учащегося, в особенности оценка учителя, может быть эффективным только в том случае, если учащийся понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен.

Диагностическая деятельность в этот период существовала в примитивных формах, хотя процесс обучения требовал диагностического подхода. Актуальность проблемы педагогических измерений стимулировала развитие теоретических и методологических концепций измерительных процедур. «Пытаться открывать законы и строить модели различных процессов и явлений, пока нет надежных и строго обоснованных методов измерений управляющих ими фактов, – занятие совершенно бессмысленное и бесполезное, как бы полученные законы и модели не были стройны и изящны» [312, с. 118]. Благодаря измерениям, можно определить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения. «Лишь подкрепив качественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явлений обоснованными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков, ученых, методистов, руководителей… объективной научной информацией», – отмечает Н. М. Розенберг [343, с. 3].

Понятие «измерение» неоднозначно трактуется в разных областях знаний. Так, определение, используемое в физике, технических науках, которое, например, приводит Н. М. Розенберг, не соответствует во многих ситуациях сущности измерений в педагогике: «измерить величину – значит найти отношение измеряемой величины к другой однородной величине, принятой за единицу» [343, с. 9]. Особенность философского содержания измерения, как указывает М. Э. Омельяновский, состоит в том, что категория «отдельное» становится представителем своей противоположности – категории «общее» в рамках отношения вещей по этому общему признаку [302]. Существование одной лишь отдельной формы измерения совершенно недостаточно; отсутствие общей формы не позволяет сравнить свойства данной вещи со свойствами другой вещи по этому же признаку.

Эволюция понятия «измерение» прослеживается в работах А. М. Арсеньева, М. А. Данилова, Л. Б. Ительсона, Л. И. Катаевой, Н. М. Розенберга, В. П. Симонова, М. Б. Челышковой, В. Д. Шадрикова и др. Так, если в начале у Л. Б. Ительсона измерить – значит определить какую-то реальную величину, то впоследствии автором определение уточняется, и измерение рассматривается как построение своеобразной функциональной зависимости, в которой аргументами являются величины, а функциями – обозначающие их числа.

Анализ исследований по проблеме измерения в педагогике позволяет говорить о его многообразии, об отсутствии единой точки зрения. На наш взгляд, наиболее полно раскрывает суть этого понятия Н. М. Розенберг: «Измерение в педагогике – познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной числовой системы (или системы классов), изоморфной эмпирической системы с отношениями, экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся» [343, с. 15].

Разработка самого понятия «измерение» предполагают решение, как отмечает М. Б. Челышкова, «трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерить» [427, с. 13]. Ответ на первый вопрос связан с постановкой цели измерения, на второй – сопряжен с определением предмета измерения, а на третий вопрос – с инструментарием, который используется в ходе измерений.

Объективная потребность в экспериментальных методиках у инструментально обеднённой советской педагогики 60-х – начала 80-х годов XX века всё более обострялась. Необходима была реалистичная оценка результата проводимых педагогических реформ, инициатив, нововведений. Текущий учёт (в сочетании с контролем и ежегодными переводными экзаменами) был призван обеспечить (вместо научно-обоснованной диагностической системы) оперативную обратную связь и анализ хода учебного процесса.

Но на рубеже 60–70 гг. в педагогику интенсивно проникают экспериментальные психологические и психиатрические методики, адаптируемые применительно к специфическим задачам текущей регулярной школьной психолого-педагогической диагностики. Ведутся дискуссии – в частности, между Н. Ф. Талызиной и В. П. Беспалько – о возможностях дидактических тестов и тестовых заданий различного типа в решении диагностических и мотивационно-коррекционных проблем.

Развитие кибернетики, вычислительной техники и попытки их применения в управлении учебным процессом поставили педагогику перед необходимостью теоретически разрабатывать вопросы, связанные с тестированием, обсуждать варианты тестовых заданий, определять наиболее оптимальные из них, разрабатывать вопросы применения в педагогических измерениях современных математико-статистических методов. Таким образом, характерной чертой рассматриваемого периода является нарастающее расширение сферы приложения теории измерений, когда центр тяжести прикладных исследований по измерениям переместился из точных наук в социальные [264].

Данный период характеризуется и тем, что приёмы контроля педагогов-новаторов, Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, В. Ф. Шаталова, направленные на изучение учеников непосредственно в процессе учения и акценте на текущем контроле знаний, умений, уровня развития, были гуманистически ориентированы, нацелены на мобилизацию личностного потенциала учащихся, на бесконфликтное обучение, однако, широкого распространения в российской педагогической практике не получили. Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили была ориентирована на качественное оценивание деятельности ребенка, когда использовались характеристика ученика, пакет результатов, самоанализ, самооценка [18, 19].

Для технологии интенсификации обучения В. Ф. Шаталова характерно сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, гласность результатов (открытый лист знаний), снятие страха перед низкой оценкой (отсутствие двойки), большое количество методических приемов организации контроля и оценки на уроке, разнообразие форм контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельная работа, устный громкий опрос, тихий, магнитофонный опрос, парный и групповой взаимоконтроль, самооценка [433].

Семидесятые и девяностые годы были временем существенного сдвига в развитии психодиагностики, в том числе педагогической, обращенной как к ученику, так и к учителю, периодом интенсивного внедрения в массовом тестировании основных положений теории IRT, психологизации педагогики и педагогических исследований [152].

Конец 90-х годов XX века и начало XXI века – время, когда совершенствование оценочной деятельности становится одной из актуальнейших проблем педагогических исследований. Учеными предлагаются философские и психолого-педагогические концепции реформирования системы образования на основе гуманистических принципов (Н. И. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, М. В. Богуславский, Д. Б. Богоявленская, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, А. В. Петровский, Н. В. Селезнев, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская). Эти работы ориентируют на решение задачи становления субъектной позиции учащихся при организации оценочной деятельности, позволяют выделить понимание оценки как процесса, деятельности и действия по оцениванию результатов учебной деятельности.

Однако и до сих пор на практике оценочная деятельность педагога сводится в большинстве случаев к выставлению отметки педагогом за знания.

Вновь внимание ученых обращено к тестированию, которое начинает рассматриваться как оценочный инструментарий, адаптированный к индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям обучающихся, позволяющий максимально объективно оценить образовательные достижения учащихся.

Причинами столь высокой оценки тестов как оценочного метода большинством ученых-диагностов [5, 9, 247, 263, 427] выделяются следующие:

– тесты проходят процесс научного обоснования качества, что предполагает выявление соответствия характеристик теста двум важнейшим критериям: надежности и валидности;

– при оценке надежности и валидности возможно использование совокупности методов, ориентированных на особенности разрабатываемого теста;

– современная теория тестов позволяет повысить точность измерений и качество педагогических тестов.

При создании тестов важен выбор модели педагогического тестирования – схемы предъявления тестовых заданий и оценивания результатов тестирования. Наиболее распространенные модели тестирования, лежащие в основе разработки тестов, представлены в таблице 1.

Выявлено, что увеличение количества критериев повышает объективность теста. Педагогические тесты, разработанные на основе критериально-ориентированного подхода, на наш взгляд, обладают несомненными преимуществами перед традиционными субъективными формами контроля обученности учащихся. Надежный и валидный педагогический тест полностью отвечает требованиям к технологии контроля знаний, умений, навыков учащихся на всех этапах обучения.

Таблица 1. Критериально-уровневая классификация моделей тестирования

Анализ работ тестологов позволяет сделать вывод о ряде преимуществ, которые возможно рассматривать как признаки тестовой технологии. К ним мы относим:

1. Индивидуальный характер, возможность осуществления контроля за работой каждого учащегося, за его личной учебной деятельностью.

2. Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения, сочетания его с другими традиционными формами педагогического контроля.

3. Всесторонность, заключающуюся в том, что педагогический тест способен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений учащихся.

4. Объективность тестового контроля, исключающую субъективные оценочные суждения педагога.

5. Учет специфических особенностей учебного предмета и отдельных разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.

6. Возможность проведения традиционного («бумажного») и компьютеризированного (в локальной сети) тестирования.

7. Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) и возможность доставки его в различные учебные заведения.

8. Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения различных методик разработки тестовых заданий.

9. Единство требований ко всем испытуемым.

10. Высокую надежность тестового контроля, позволяющую говорить о полноценном педагогическом измерении обученности.

11. Высокую содержательную валидность тестового контроля, основанную на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания тестов.

12. Возможность учета при тестировании региональных особенностей.

Современные исследования отражают также идеи перехода от констатирующего к накопительному статусу баллов (в контексте Болонского процесса их предлагается переименовать в «кредит»), чтобы даже один кредит обозначал успех ученика и суммировался с другими результатами (М. В. Богуславский); дифференциации текущей оценки учебной деятельности обучаемого на обязательную (включает оценку состояния – развития, вычитательную – накопительную, статичную – динамичную) и добровольную (А. А. Остапенко, В. Фирсов); организации рефлексии оценочной деятельности обучаемых (А. В. Хуторской, Г. А. Цукерман, Г. П. Щедровицкий); использования метода проектов (И. Чечель) и нетрадиционных форм проведения экзаменов (Е. Галицких, Л. Дрогайцева); связи уровня объективности оценок с уровнем профессионализма преподавателей: профессиональным самосознанием, с неадекватностью индивидуальных оценочных эталонов преподавателя, педагогической направленностью, мышлением, рефлексией, педагогическим тактом (Б. Г. Ананьев, С. П. Белых, Н. М. Божко, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Ф. Петренко, И. С. Якиманская и др.); реализации новых оценочных технологий.

Обобщенная характеристика эволюции оценочной деятельности педагога представлена в таблице 2.

Большое внимание вопросам оценки уделяется в работах психологов (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.). Теории мотивации, рассматриваемые Л. И. Божович, Н. В. Бордовской, Е. П. Ильиным, А. И. Липкиной, А. К. Марковой, Н. И. Мешковым и др., позволяют не только провести систематизацию различных видов мотивации учебной деятельности, выделить подходы к формированию познавательной мотивации учащихся, но и установить зависимость интеллектуальной, волевой сфер, самооценки и уровня притязаний, развития эмоциональной атмосферы и психологического климата между участниками педагогического процесса от отметок, раскрыть психологическую сущность проблем организации оценочной деятельности, формирования культуры оценочной деятельности педагога на основе гуманистических принципов.

Вместе с тем проблема оценивания до настоящего времени является недостаточно разработанной, и в первую очередь, по причине отсутствия согласованности в толковании основных понятий.

Таблица 2. Ведущие признаки эволюции оценочной деятельности педагога

Отсутствует единое представление понятия «оценивание»; в частности, оно рассматривается как деятельность по установлению эффективности педагогического воздействия (А. А. Попова); процесс, деятельность и действие; деятельность с позиции ее результата (А. А. Вегнер, Е. С. Рапацевич, Н. В. Селезнев, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин, В. А. Якунин и др.); совокупность специальных умений (Л. И. Мнацаканян) и т. д. Оценивание понимается нами как сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результата.

По-разному трактуется учеными и понятие «оценка»:

– «показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе» (Г. А. Щукина);

– «констатация определенной связи между планом (целевым представлением) и отраженной информацией» (И. С. Якиманская);

– «свидетельство об успешном или не вполне успешном выполнении задач» (В. Шрадер);

– «проверка того, является ли применяемый нами способ переработки информации адекватным представленной задаче, является ли обобщение правомерным… правильно ли действие учителя» (Дж. Брунер);

– «тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике» (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина);

– «оценка – это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания» (Н. А. Батурин).

Мы рассматриваем оценку как оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса). Соответственно понятия «оценка» и «оценочное суждение» рассматриваются в целом как синонимы, с той разницей, что категория «оценочное суждение» более точно отражает сущность явления.

В процессе эволюции педагогическая оценка претерпела различные преобразования, проявляясь в разнообразных формах и модификациях, различаясь по уровню обобщенности, способам предъявления и оценочного воздействия, что отражено в классификации оценочного суждения, адаптированной с учетом модели педагогической оценки Б. Г. Ананьева (рис. 2).

По типу формулировки оценочной суждение может быть качественным (выраженным преимущественно в вербальной форме, хотя возможна и невербальная форма, например, одобрительное качание головой), количественным (традиционная для педагогов «отметка», «балл»), синтетическим (например, рейтинг).

По уровню обобщенности оценочное суждение бывает парциальным, фиксированным и интегральным. Парциальная оценка – базовая форма педагогической оценки частного знания, умения или отдельного акта поведения; выражаются только в качественной форме. Фиксированная оценка отражает промежуточные или итоговые достижения учащегося, его прилежание и дисциплину на уроке, и поэтому имеет более обобщенный и синтетический характер. Фиксированная оценка обычно выражается количественно (например, в одном из ранговых значений пятибалльной шкалы советской школы). Парциальные и фиксированные оценки служат основой педагогической характеристики, выступающей формой интегрального оценочного суждения.

По способу воздействия, или оценочной стимуляции, парциальные оценочные суждения делятся на: отсутствие оценки, неопределенные и прямые положительные и отрицательные оценочные суждения (многие педагоги по разным причинам нередко уклоняются от формулирования какой-либо оценки, не задумываясь, что это уклонение тоже есть вид оценки, причем самый худший по своим психологическим последствиям). Положительные оценочные суждения выступают в форме согласия, ободрения и одобрения; отрицательные – замечания, отрицания и порицания. Согласие и отрицание, скорее, можно считать нейтральными оценочными суждениями, констатирующими правильность или неправильность ответа. Ободрение и одобрение, замечание и порицание выражают соответствующее (положительное или отрицательное) отношение преподавателя к учащемуся и подчеркивают его сильные или слабые характеристики, успешные или неуспешные действия.

Рис. 2. Виды оценочного суждения

По способу воздействия, или оценочной стимуляции, парциальные оценочные суждения делятся на: отсутствие оценки, неопределенные и прямые положительные и отрицательные оценочные суждения (многие педагоги по разным причинам нередко уклоняются от формулирования какой-либо оценки, не задумываясь, что это уклонение тоже есть вид оценки, причем самый худший по своим психологическим последствиям). Положительные оценочные суждения выступают в форме согласия, ободрения и одобрения; отрицательные – замечания, отрицания и порицания. Согласие и отрицание, скорее, можно считать нейтральными оценочными суждениями, констатирующими правильность или неправильность ответа. Ободрение и одобрение, замечание и порицание выражают соответствующее (положительное или отрицательное) отношение преподавателя к учащемуся и подчеркивают его сильные или слабые характеристики, успешные или неуспешные действия.

По способу образования и предъявления (презентации) оценочные суждения подразделяется на непосредственную и опосредованную. Так, опосредованное оценочное суждение формулируется на основании мнений, оценок других, например, через оценку учащегося кем-либо из одноклассников [21, 455].

Теоретический анализ и анализ собственной практики позволяет сделать вывод, что в настоящее время отсутствует рассмотрение оценочной деятельности педагога в контексте современных тенденций в российской системе образования, ее интеграции в европейскую и мировую системы образования, что отражается на смене ориентиров оценочной деятельности педагога. Возрастают требования к уровню профессиональной подготовки педагога, деятельность которого сопряжена с переходом к диалогу, сотрудничеству с потребителем образовательных услуг. Педагог испытывает потребность в повышении уровня культуры оценочной деятельности, ее методологической составляющей, ориентированной на современные тенденции в российской и международных системах образования.

Анализ эволюции оценочной деятельности педагога позволил сделать вывод, что вопрос результативности обучения и воспитания и их оценки традиционен для теоретической и практической педагогики. Сформированность культуры оценочной деятельности педагога позволит на практике, а не теоретически неопределенную оценку, не понятную ученику и часто самому педагогу, заменить оценкой, наполненной содержанием, повысить ее объективность и избежать конфликтных ситуаций, обеспечить возможность реализации потребностей ученика в знании и развитии, видение собственной перспективы.