Текст книги "Формирование культуры оценочной деятельности"

Е. Г. Матвиевская
Формирование культуры оценочной деятельности

© Матвиевская Е. Г., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

Введение

Преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают необходимость обновления системы образования, идеологии оценочной деятельности учителя. Требуется педагог, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности. Социальный заказ на специалиста в области образования, обладающего культурой оценочной деятельности, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование–2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую – объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В Указе Президента от 28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается создание моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога.

В итоговой резолюции, принятой на круглом столе «Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришкольное оценивание» (г. Москва, 2008 г.) также отмечается, что новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективы, профили, экскурсии, практики) недостаточно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта.

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. В публикациях 2008 года (А. А. Орлов, П. Е. Решетников) несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющееся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся.

Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г. П. Выжглецов, А. А. Ивин, В. П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Захарова); в возрастной – онтогенез самооценки (А. И. Липкина, Е. И. Савонько); в социальной психологии – оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А. А. Кроник, В. С. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б. И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б. Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В. П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В. К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки (М. Б. Арнольд, Р. С. Лазарус).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С. П. Баранов, Л. Р. Болотина, Ю. М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин), факт непосредственного руководства учеником (Б. Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В. М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г. И. Щукина); критерий общественного суждения о школьнике (К. А. Абльуханова-Славская, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б. Г. Ананьев, Л. В. Мильченко); контролирующая (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. В. А. Якунин); мотивационная (Л. И. Божович, К. В. Сапегин); диагностическая, воспитательная (И. А. Гнитман, А. В. Хуторской); информационная (С. П. Безносов); направляющая (А. Г. Доманов); поучительная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (А. А. Венгер), деятельность (Ш. А. Амонашвили, С. П. Безносов), совокупность социальных умений (Л. И. Мнацаканян), функция (К. К. Платонов), социально-педагогическое явление (М. А. Туулик); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С. Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (В. В. Арнаутов, А. Г. Асмолов, Б. П. Бархаев, Н. А. Батурин, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, А. Б. Воронцов, В. В. Давыдов, В. А. Львовский, Г. И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К. Н. Вентцель, П. П. Блонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И. А. Гнитман); культура педагогического оценивания (Л. В. Мильченко); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т. И. Ильина, Ф. В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М. Н. Скаткин, Н. В. Селезнев, Г. А. Цукерман).

Определена специфика педагогического измерения (М. Э. Омельяновский, Н. М. Розенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (А. А. Бодалев, П. Ф. Каптерев, М. Д. Касьяненко, В. В. Лаптев, И.Я Лернер, А. В. Романов, А. П. Тряпицина, В. И. Фармаковский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. М. Полонский); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г. Ю. Ксензова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н. М. Божко, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. А. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н. Ф. Виноградова, А. В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А. С. Белкин, Т. Е. Климова, Д. Ш. Матрос, Н. И. Монахов, А. А. Попова). Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е. К. Артищева, В. П. Беспалько, Н. П. Гузик, П. М. Эрдиев), на основе развивающего и личностно ориентированного обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (Г. С. Ковалева, В. В. Сериков, В. С. Соколов). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (В. С. Аванесов, А. А. Остапенко, Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А. Н. Майоров, Н. Н. Самылкина, М. Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е. А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (М. В. Богуславский, В. А. Болотов, Н. Д. Никандров, А. А. Орлов, М. М. Поташник, Н. Н. Решетников, М. В. Рыжаков, П. И. Третьяков, В. Н. Шаулин, С. Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В. И. Байденко, В. Г. Белкин, В. В. Дубицкий, В. К. Зиненко, В. Ж. Куклин, Г. А. Лукичев, В. Ф. Харин).

Исследованы проблемы оценивания результатов в национальных образовательных системах российскими (Г. А. Андреева, Н. Е. Воробьев, Р. Б. Вендровская, А. Н. Джуринский, Е. А. Смирнова, Е. Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х. Голдштейн, К. Джиппс, М. Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е. В. Бурмистров, Ю. С. Дерябин, А. Г. Каспржак, Г. С. Ковалева).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, А. А. Даринский, А. А. Деркач, Ю. А. Кустов, А. М. Новиков, В. Г. Онушкин, Ю. В. Сенько, Д. И. Фельдштейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В. П. Беспалько, Е. А. Леванова, М. И. Махмутов, Г. К. Селевко, В. Э. Штейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Фридман, Р. Х. Шакуров); педагогическая (В. Л. Бенин, И. А. Колесникова); профессионально-педагогическая (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин), коммуникативная (А. А. Бодалев, И. И. Зарецкая, В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова); методологическая (Е. В. Бережнова, В. В. Краевский, В. А. Сластенин); рефлексивная (О. С. Анисимов, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев, Е. Н. Шиянов); диагностическая (А. В. Иванов).

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л. И. Анцыферова, Р. Коули, М. Ш. Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В. Г. Онушкин, С. И. Змеев, Л. Н. Лесохина) и технологии (Т. Г. Браже, В. Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (М. Т. Громкова, Д. Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С. Г. Вершловский, В. А. Маликова, Г. С. Сухобская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И. Ю. Алексашина).

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л. И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В. Б. Гаргай, Л. И. Корнеева, Д. Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г. М. Коджаспирова, Э. М. Никитин, В. Н. Скворцов, Т. И. Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С. Г. Вершловский, Л. Г. Годд, И. Д. Демакова, К. М. Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В. В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому становлению учителя с позиции отбора содержания (А. К. Маркова, Л. М. Митина), аттестации педагогических кадров (Н. К. Зотова, С. С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н. М. Борытко, Р. С. Димухаметов, В. Г. Рындак, Э. Р. Саитбаева, Н. К. Сергеев, Р. М. Шерайзина).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение и в докторских (Р. С. Димухаметов «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», В. И. Звонников «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», Н. К. Зотова «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», М. В. Карнаухова «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX–XXI столетий», Д. Г. Левитес «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; Н. И. Мицкевич «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; А. А. Попова «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», Л. Б. Соколова «Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: теория и практика») и кандидатских (Т. О. Автайкина «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации», Н. Ю. Волковинская «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», В. А. Корытов «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», А. В. Нестеров «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», Е. Л. Перькова «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценки результатов учебной деятельности младших школьников», Т. Е. Платонова «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

Мы надеемся, что монография будет способствовать формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Глава 1. Историко-социальная обусловленность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога

1.1. Сущность культуры оценочной деятельности педагога

В параграфе рассматриваются понятия «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура педагога», «культура педагогической деятельности», «культура оценочной деятельности педагога»; обоснованы компоненты структуры культуры оценочной деятельности педагога, ее особенности, правила осуществления кулътуросообразной оценочной деятельности; выявлены функции.

Теоретическое осмысление проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога обусловлено современными социокультурными условиями, выдвижением новых приоритетов и задач образования, так как именно культура оценочной деятельности педагога как наивысший уровень качес, тва оценочной деятельности наиболее способствует решению стратегической задачи российского образования – повышения его качества.

Разработка теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации приводит к необходимости анализа ведущих подходов к базовым понятиям: «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура педагога», «культура педагогической деятельности».

Культура – феномен, который является предметом исследования многих наук. В настоящее время насчитывается более 600 определений культуры, концептуальных подходов и моделей.

В рамках антропологического подхода культура рассматривается как понимание человеком необходимости осознания своей собственной природы, стремления к познанию, счастью, добру, свободе, справедливости. К культуре относится то, что может быть привнесено в природу человеком (А. Дистервег); Ф. Шиллер целью культуры видел человека; как совокупность особенностей, присущих человеку, определял культуру Э. Тейлор; универсальным способом человеческого бытия определила культуру Т. Ф. Кузнецова [53].

В контексте дескриптивной концепции, широко признанной в конце 60-х годов XX века, культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком [54].

Сторонники личностно-деятельностного подхода (В. Е. Давидович, Э. С. Маркарян, Э. В. Соколов) считали культуру результатом развития индивида, проявляющимся в характере его деятельности и поведения, и одновременно системой его личностных ценностей и уровня овладения ими.

Сущность культуры, по утверждению А. Щвейцера (сторонника прогрессистского подхода), не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека; «в наиболее общих чертах культура – это прогресс, материальный и духовный прогресс как индивидов, так и всевозможных сообществ» [437, с. 249]. Во многом аналогично представление Б. С. Гершунского: «Культура – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность» [117, с. 65].

Ценностная природа культуры, с точки зрения аксиологической концепции, не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, осуществление идеала (Н.3. Чавчавадзе, Г. Францев). Таким образом, в контексте аксиологической концепции культура рассматривается как гармонизация отношений между людьми с позиций ценностей, смыслов и идеалов. Духовная концепция ограничивает культуру сферой духовной жизни общества.

Сторонник этносоциологической концепции, Л. Н. Коган видит в культуре совокупность всего того, что делает человека человеком. По его мнению, культура – это человеческое в людях, «степень, мера формирования, развития и реализации социальных (сущностных) сил человека в его многообразной общественной деятельности» [192, с. 172].

В креативно-деятельностной концепции культуры ее развитие связывается с активной творческой деятельностью личности: изменяя мир, человек совершенствуется, изменяется сам, считают сторонники данной концепции (В. Л. Бенин, Л. А. Волович). По В. А. Бажанову, «культура – достояние только тех, кто творит»; «культуру нельзя «знать», ее никогда не знают, ее творят» [392, с. 15]. Таким образом, культура – это результат не просто деятельности людей, а деятельности творческой.

Содержательная характеристика культуры с позиций эмпатического подхода состоит в следующем положении: «поступай с другими так, как они поступали бы сами с собой»; то есть наиболее важным является мысленное, интеллектуальное и эмоциональное проникновение во внутренний мир другого человека, его чувства, мысли, ожидания и стремления.

Многоаспектная трактовка понятия «культура» свидетельствует о широком рассмотрении и глубоком интересе научного мира к данному феномену. Приведем еще ряд представлений:

– способ саморазвития человека, развертывания, реализации его сущностных сил (Н. С. Злобин, В. М. Межуев);

– форма общения между людьми; сложная семиотическая система, транслирующая программы поведения, общения и деятельности (Ю. М. Лотман);

– совокупность общественных отношений (Ю. Л. Афанасьев);

– программа образа жизни (В. Н. Сагатовский);

– особый, специфический способ человеческой деятельности, единство многообразия исторически выработанных форм деятельности, отражающей степень «очеловечения» природы и меру саморазвития человека (А. И. Арнольдов);

– культура – это коммуникация, а коммуникация – это культура (Э. Холл);

– для личности культура выступает как «форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления» (М. М. Бахтин, В. С. Библер).

Современными педагогами культура чаще всего интерпретируется как среда развития ребенка, как источник потенциалов для его личностного роста [78, 80, 398, 439].

В контексте нашего исследования особое значение имеет точка зрения Н. З. Чавчавадзе о том, что сами ценности имеют идеально-духовную природу, но находят свою объективацию, реализуются лишь в деятельности людей, а процесс перехода ценностей из мира должного в мир сущий составляет внутреннее содержание культуры [426]. «Процесс усвоения социального опыта осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним, – развивает данную мысль Л. Б. Соколова. – До выяснения важнейших моментов, образующих процесс любой деятельности, субъект остается как бы вне поля внимания. Он выступает как своего рода предпосылка деятельности, ее условие. Деятельность всегда изменяется, движется, поэтому целесообразно говорить о личности как о внутреннем моменте деятельности» [392, с. 10].

Анализ многочисленных исследований позволил нам рассматривать культуру как отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях; как высокий уровень развития деятельности. Именно культура превращает человека в субъект. Включение в деятельность, считают А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина, – основной путь развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств [235, 359, 450]. Положение о том, что человек, участвуя в различных видах деятельности, формируется как личность, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии.

Необходимо учитывать, что мы являемся участниками индустриального этапа развития цивилизации. В современную эпоху культурное развитие характеризуется глубокой интеграцией наук, и все более очевидным становится и то, что сегодня культура – это, прежде всего, культура диалога, ориентированная на настоящее, на самоценность человека как уникальность, как личность, как единственный источник продуктивного деяния.

Идея диалогической культуры, разработанная в отечественной философии В. С. Библером, ориентирует на то, что «в XX в. феномен культуры – и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле – все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает… все решающие события жизни и сознание людей нашего века» [62, с. 261]. Философ отмечает, что культура по своей природе вообще, а современная культура это обнаруживает наиболее ярко, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формирует себя личность.

Для нас особый интерес представляют не просто личность и ее культура, а педагогическая культура. Множественность трактовок понятия «культура» заставляет видеть многоаспектно и понятие «педагогическая культура», сравнительно новое для педагогики, так как лишь к 1999 году по данной проблеме Е. В. Бондаревской были обобщены и обоснованы основные подходы к рассмотрению педагогической культуры:

как части общечеловеческой, содержанием которой является мировой педагогический опыт, как смены культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как истории педагогической науки и образования, как смены образовательных парадигм (М. В. Богуславский, Г. А. Виленский, И. А. Колесникова, З. И. Равкин, Е. Н. Шиянов);

в контексте социально-педагогического подхода как социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, носителями которой являются педагоги, родители, педагогические сообщества (В. М. Данильченко, И. Ф. Исаев, Г. И. Риц, М. И. Ситникова);

с точки зрения образовательных учреждений как сущностной характеристики среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, процесса ее движения к новому качественному состоянию (Г. В. Звездунова, Е. Ю. Захарченко);

в индивидуально-личностном плане как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя (А. В. Барабанщиков, Г. Ф. Белоусова, Н. Е. Воробьева) [75, с. 38–39].

По мнению В. Л. Бенина, исходя из многоаспектности трактовки педагогической культуры, «о ней можно говорить как о критерии эффективности передачи информации от предшествующих поколений последующим и уровне издержек последних при освоении знаковых систем»; «как форме проявления духовной культуры общества»; в ней можно усматривать «технологию конкретного (педагогического) вида деятельности»; она способна определять «формы и методы социализации и социальной адаптации человека»; приобретать оценочный характер, «выражая степень общественного содействия или противодействия формированию свободно действующей личности» [54, с. 73–74].

Характерно, что педагогическую культуру исследователи рассматривают как позитивное ценностное явление. Так, для В. В. Кузнецова педагогическая культура представляет «сквозную характеристику…, которая при достаточно высоком уровне ее развития позволяет транслировать своим обучаемым то, что он сам находится в постоянном развитии», а также категорию, характеризующую степень овладения представителями педагогической профессии психологическими навыками педагогической деятельности. В этом качестве педагогическая культура служит мерой и способом творческой самореализации педагога в разнообразных видах общения и организации самосознания, направленных на преобразование себя и своих воспитанников [220, с. 23].

Сущность педагогической культуры личности, по мнению И. И. Зарецкой, состоит «в особом ценностном отношении к детству как уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни и в осознании самоценности, уникальности каждой детской личности» [150, с. 18].

Одной из первых к теме формирования культуры будущих учителей обратилась З. Ф. Абросимова, определяющая педагогическую культуру как единство четырех взаимосвязанных компонентов: потребностно-мотивационного, духовно-нравственного, интеллектуального и деятельностно-практического [1]. Е. В. Кравцовой данный феномен представлен «в мотивах, ценностных ориентациях, содержании, технологиях и продуктах труда субъекта» [210, с. 8]. Как важная часть общей культуры учителя, включающая в себя ценности, знания, традиции, умения, смыслы, инновации образовательно-воспитательного процесса, созданные во благо человечества понимается педагогическая культура Е. Н. Морозовой [276].

В контексте нашей проблемы наиболее значимым является определение педагогической культуры В. Л. Бенина как элемента общей культуры, особой подсистемы, особого вида культуры, которая «представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому» [54, с. 83].

Решение проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога потребовало рассмотрения и понятия «профессиональная культура педагога», ведущими характеристиками которого являются гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем, психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление.