Текст книги "Методика развития речи двуязычных дошкольников: учебное пособие"

У истоков языкового строительства в СССР стояли не только политики, но и выдающиеся языковеды, подошедшие с системными научными критериями к составлению лингвистической базы для обеспечения развития национальных языков (Е.Д. Поливанов, Л.П. Якубинский, Н.Ф. Яковлев, Д.В. Бубрих и др.). Приходилось создавать теорию языковой политики, работать над формальным аппаратом для каждого языка, создавать учебники, выстраивать систему образования с учетом обучения на диалектах и языках для начального, среднего и высшего образования, выявлять, в каком возрасте какой второй язык вводить, какой тип образования для него подбирать.

Во второй половине 30-х гг. завершился период поисков решений по национальному вопросу, стали вводиться новые алфавиты на основе кириллицы (за исключением тех языков, где письменность существовала давно), закрывались национальные школы не в местах национально-территориальных образований, хотя, с другой стороны, там, где население было преимущественно нерусским, учителей русского языка не хватало. Некоторые народы теряли письменность, у других она создавалась. Если язык был недостаточно хорошо изучен и модернизирован, существовала опасность его полной русификации за счет заимствований и переноса в учебники категорий русской грамматики, даже если они этому языку не свойственны: русский язык воспринимался как идеальный. К 40-м гг. была поставлена задача усиленного внедрения русского языка во всех сферах применения, увеличения количества часов на его преподавание, унификации требований, создания единых программ, подготовки грамотных кадров. В то же время его функции как языка русских людей стирались из-за боязни великодержавного шовинизма и отталкивания от него представителей национальных меньшинств. Уровень владения русским как вторым был очень разным в разных республиках, среди людей разных возрастов и профессий, жителей городов и сельской местности. Довольно мало было по-настоящему сбалансированных билингвов, т. е. тех, кто более или менее в равной степени владел обоими языками. Степень сохранения родного языка также была различной.

В различных национально-территориальных образованиях складывались свои традиции изучения русского и национального языков, их соотношения друг с другом, престижности образования на родном или на русском языке. Русскоязычное население тоже по-разному относилось к овладению национальными языками: в некоторых местах – игнорировало, в других – становилось активно двуязычным, в третьих – ассимилировалось. Сферы использования языков также дифференцировались по-разному: в одних регионах русские принадлежали к индустриальным рабочим, научно-технической интеллигенции, а местное население занималось сельским хозяйством, гуманитарными науками и культурой, в других областях это было несколько иначе. Большое значение имел доступ к образованию, язык, на котором его можно было получить, личная заинтересованность в повышении квалификации. Без общения с высококвалифицированными кадрами в гуманитарной сфере ни национальные, ни русский язык не могут развиваться. В многонациональных поселениях, особенно в крупных городах, наиболее тесно связанных с доминирующей культурой, использование русского языка сегодня является необходимым условием выживания, межнационального общения; культуры полиэтничных сообществ, как правило, являются эклектическими, соединяющими в себе различные элементы.

После распада СССР русский язык стал развиваться своим особенным путем не только во «внутреннем контексте» (Л.П. Крысин), но и в контексте внешнем, т. е. в контакте с другими языками. В то же время «выход любого языка за пределы этноса, широкое использование его в качестве языка-посредника в общении людей разных национальностей приводит к появлению в этом языке специфических черт, не представленных в национальном языке на территории исконного распространения. И далеко не все из этих специфических черт представляют собой речевые явления, обусловленные взаимодействием контактирующих языков; таков, например, целенаправленный отбор грамматических средств для выражения определенных смыслов, свойственный языку межнационального общения в различном иноязычном окружении», – пишут В.Н. Белоусов, Э.А. Григорян, Т.Ю. Позднякова (2001). Социолингвистическим аспектам распространения русского языка и его взаимодействия с языками разных народов посвящены работы и других авторов (см. список литературы).

В последнее время многое делается для изучения языков народов России, их истории и культуры. Межнациональные отношения становятся объектом пристального внимания культурологов, антропологов и социологов.

Приготовить доклады о народах России, языках и культурах. Провести конференцию.

Подобрать в средствах массовой информации статьи, передачи, интернетные публикации по национальному вопросу, провести коллоквиум.

Расскажите о современной культуре питания в России. Элементы каких культур в ней присутствуют? Меняется ли питание по регионам и семьям? От чего это зависит?

Расскажите о телевизионной культуре в современной России. Элементы каких культур в ней присутствуют? Меняется ли телевидение по регионам, а его смотрение – по семьям? От чего это зависит?

Русский в России

В России пользуются примерно 120 языками как родными. Языковая реформа касается и статуса русского языка, титульных и прочих. Положение языков в России регулируется Конституцией, законами РФ и республик. Распределение государственных и титульных языков в Российской Федерации следующее. К индоевропейской языковой семье относятся русский (славянские, восточнославянский) и осетинский (иранские, восточноиранский). К алтайской семье относятся тюркские языки: чувашский (булгарские), башкирский, карачаево-балкарский, кумыкский, ногайский, татарский (кыпчакские), тувинский, хакасский, якутский (уйгуро-огузские), алтайский (киргизско-кыпчакские), а также северные монгольские языки: бурятский и калмыцкий. К уральской языковой семье относятся финно-угорские: карельский (прибалтийско-финские), марийский горный и луговой, мордовский-мокша и мордовский-эрзя (волжские), а также пермские: коми (коми-зырянский), коми-пермяцкий, удмуртский. К иберийско-кавказской семье относятся языки адыгейский и кабардино-черкесский (абхазско-адыгские, адыгские), ингушский и чеченский (нахские, вайнахские), а также дагестанские, среди которых литературными являются аварский (аваро-андо-цезские), даргинский и лакский (лакско-даргинские), лезгинский и табасаранский (лезгинские) (Нерознак, 1995).

Некоторые языки находятся на грани вымирания (например, алеутский), потому что на них говорит слишком мало людей, нет постоянных средств массовой информации, мало детей, много межэтнических браков, школы не для кого строить. По данным ЮНЕСКО, для поддержки языка необходимо, чтобы на нем говорило не менее 10 тыс. человек, при этом важно, чтобы дети воспитывались внутри этнически гомогенной семьи, перенимая язык вместе с присущей ему культурой от людей старшего поколения в непосредственной совместной деятельности, в традиционном общении. Отсюда – потеря чувства собственного достоинства, привязанности к родным, самодостаточности.

Практика воспитания детей малых и кочевых народов в интернатах разрушает в значительной степени устои этнического быта, мешает человеку иметь крепкие связи с семьей, культурой, историей, что действует губительно на психику, не дает возможности влиться в многонациональный коллектив. Поэтому не следует мешать коренным народам Севера (ненцам, нганасанам, селькупам и др.) и Дальнего Востока (алюторам, негидальцам, юкагирам и др.) воспитывать маленьких детей в местах традиционного проживания, нарушать преемственность принятого у них образа жизни. Переселение народов из исконных мест проживания принуждает их отказаться от традиционной картины мира, меняет лексический состав языка, нивелирует веками накопленные знания, мудрость, опыт, позволяющие выживать в суровых условиях противостояния природным катаклизмам. Люди с трудом вписываются в новую жизнь, лишаются того, что раньше отличало их от других, живут отныне только легендами: «Мы пришли сюда из страны, где было много широких рек, говорили на другом языке, пели иные песни».

Трудно сохранить родной язык, когда его носители разбросаны по большой территории, теперь они не имеют возможности часто общаться друг с другом. Если те, с кем данный этнос постоянно контактирует, сосредоточены в одном с ним месте проживания, говорят на более распространенном языке, шансов сохранить для него свой язык мало. В таких случаях следует оказывать усиленную ему поддержку (тому же нивхскому, энецкому, орочскому и т. д.). Интернационализация и глобализация жизни (наличие компьютеров в повседневном быту, машины, предметы иностранных марок, частые поездки за рубеж) хотя и свидетельствуют о повышении уровня жизни и приобщении к мировым достижениям, но постепенно приводят к потере прежнего языка и ценностей, воплощенных в культуре.

Последние годы в России проходят под знаком возрождения интереса к малым языкам, возрастания престижа малых народов. Наличие национальной интеллигенции, творческих людей, писателей, пользующихся международным авторитетом, ученых, занимающихся языком, популярных фольклорных групп заставляет народы быть более внимательными к своим соседям.

Многие годы коми-пермяцкая интеллигенция, как правило, вузовское и послевузовское образование получала в русскоязычной среде и на родину не возвращалась. Но в сельской местности обучение до сих пор ведется только на родном языке, в результате выпускник школы не может поступить в высшее учебное заведение, так как плохо знаком с русским. Преобладание лишь одного из языков не приводит к желаемому результату: нет качественного образования, низок уровень жизни, люди недовольны. В связи с этим ставится вопрос параллельного обучения коми-пермяцкому и русскому языкам в коми-пермяцких и русских детских садах и школах. По словам местных педагогов, разумное развитие двуязычия не приводит к ассимиляции одного из языков, а наоборот, способствует развитию обоих, поскольку любой язык даже самого малочисленного народа отражает историческое прошлое и настоящее его носителей, значит, этническое самосознание необходимо развивать с дошкольного и младшего школьного периода в жизни человека.

В Бурятии проживают русские и буряты; в районах Кижингинском, Хоринском, Еравненском они составляют основное население, и там происходит обучение русскому языку с детского сада. Занятия проводит воспитатель с филологическим образованием, 4—5-летние дети занимаются 5 раз в неделю по 15–20 мин, 6-летние – 3 раза в неделю по 35 мин; русский язык используется и вне занятий. Однако в районах, где преобладает русское население, дети-буряты не знают своего языка. В 1986 г. обучение в начальных классах школ с бурятским контингентом учащихся было переведено на родной язык, и сейчас он функционирует на государственном уровне. Бурятские педагоги считают, что культуры Востока и Запада радикально отличны, поэтому нужно выявлять особенности этнических картин мира (категорий мышления, систем ценностей, традиций и образа поведения и т. д.), использовать достижения этнопедагогики. В бурятской семье дети в трудовую жизнь вовлекались с дошкольного возраста: мальчики постигали девять умений настоящего мужчины (стреножить коня, участвовать в скачках, охотиться, заниматься вольной борьбой, стрелять из лука, ковать, плести кнут, нянчить младших братьев и сестер и др.), а девочки занимались уходом за жильем, животными, носили воду, следили за огнем в очаге, доили коров, ухаживали за малышами. Поскольку участие в реальной трудовой деятельности, поведение в общественных местах, общение взрослых и детей, отношение к истории и религии находятся в поле зрения всех, то в обучение языку включаются обычаи, фольклор, сказания, ремесла, игры, пение, считалки, сказки; на музыкальных занятиях, праздниках и развлечениях читают стихи бурятских поэтов, поют национальные песни, танцуют ехор, знакомят с народным эпосом «Гэсэр», из теста лепят животных, посуду, юрту, наездника на коне и другие национальные предметы (Г. Малунова).

Нельзя идеализировать ситуацию с обучением разным языкам одновременно. В каждом регионе России есть свои традиции изучения иностранных языков. Многие жители Чечни, например, помимо русского – государственного немного владеют языками соседей: осетинским, ингушским, дагестанскими, грузинским. Однако традиционно народы, исповедующие ислам, объединяет знание арабского языка, на котором написаны священные книги мусульман. В современном мире невозможно не быть знакомым с языком международного общения – английским, в значительной степени потерявшим свою связь с традиционной британской и американской культурой, ставшим инструментом переговоров и делового общения. На английском и французском языках чаще всего говорят представители миротворческих организаций и миссий доброй воли, посещающих Чечню. Это дает новое направление в воспитании детей, стимул к постижению иностранных языков с раннего возраста. Преподавание иностранного языка в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Организовать его удастся в тех местах, где либо существуют детские сады и в трудоустройстве нуждаются преподаватели иностранного языка, либо сотрудники зарубежных миссий или члены их семей согласятся добровольно заниматься с детьми иностранным языком в тех местах, где расквартированы их представительства. Поскольку трудно надеяться на стабилизацию образовательных условий в ближайшее время, надо полагать, что знания в области третьего языка не выйдут за пределы минимальной программы для дошкольников, хотя в отдельных случаях возможно более глубокое знакомство с языком.

Русский язык выступает по-прежнему как средство межнационального общения внутри СНГ и Балтии, стран социалистического лагеря. Конституция и законы Российской Федерации (например, «О языках народов Российской Федерации») образуют основу для принятия социальных, юридических и экономических мер по сохранению и развитию языков, формированию и поддержке дву– и многоязычия. (Караулов, 2001; Костомаров, 1997). По словам Ю.М. Лотмана, «чтобы в XVIII веке объехать всю Европу, достаточно было знать только французский язык. Долгое время на нашем общем культурном пространстве эту функцию выполнял русский. А теперь? На Украине, например, русский все еще помнят. А что будет через десять лет? Тогда, бесспорно, возникнет потребность в каком-то языке, на котором говорят все. Его найдут. А затем на этом языке начнут писать стихи, книги. и он станет языком культуры, понятным всем, как это в Средние века было с латынью. Какой это будет язык – предсказать сейчас нельзя. язык за пределами искусства – всегда язык обедненный. Культура живет, пока она борется за свое существование. Надо бороться и побеждать».

В Армении, где армянский язык всегда имел статус государственного, а русский не считался родным, речь идет о формировании у основной массы населения полноценного многоязычия: армянский язык, которым не владели в достаточной степени те, кто вырос в Азербайджане или России, а также закончившие русские школы в самой Армении, должен быть поднят на достаточно высокий уровень. Небольшая страна на Кавказе должна искать партнеров в других уголках мира, учить иностранные языки, развивать торгово-экономические связи как внутри региона, так и за его пределами. Армянские колонии существуют в России, особенно широко представлены в Европе и Америке, что способствует изучению языков. Сейчас существует Государственный терминологический комитет, который контролирует многие аспекты армянского языка. Русскому языку здесь по-прежнему придается большое значение: многие семьи имеют родственников в России, посылают своих детей учиться в России, связи с Россией вообще остаются жизненно важными. В Ереване имеется Российский университет, около 2 % детей учатся в русских школах билингвально, есть и армянские школы с углубленным изучением русского языка (Есаджанян, 1999; Мкртчян, 2000).

В странах Балтии также активно занимаются различными формами двуязычия. Так, особая ситуация сложилась в Литве, где проживает более 100 национальностей, действует 225 общеобразовательных школ национальных меньшинств, из них 74 с русским языком преподавания (8,3 % всех учеников), где литовский преподается примерно с середины 1 класса. Стандарты литовского языка как государственного предполагают три уровня усвоения: минимальный (уровень коммуникативных умений и навыков, необходимый для повседневного общения), основной (определяет степень пользования речью в процессе повседневного общения, развития личности, профессиональной подготовки) и высший (требует свободного общения на государственном языке, всестороннего выражения личности). Установлены три области компетенции – коммуникативная, социокультурная и лингвистическая.

Ситуация в русскоязычных семьях меняется, так как родители стараются отдавать детей в литовские детские сады, в школы с литовским языком обучения. В русскоязычных детских садах нет специальной программы по литовскому языку, но занятия продолжительностью 15–25 минут проводятся повсеместно 2–3 раза в неделю с 4—5-летнего возраста. Подготовка педагогов различна: дошкольные работники – литовцы, или русские, знающие литовский язык; учителя-литовцы, работающие в начальных классах; учителя-литуанисты средних школ. Группа из 20–25 человек делится на подгруппы: педагог сначала работает с первой, затем – со второй; для обучения выделена специальная комната – кабинет литовского языка, который оформляется в определенной цветовой гамме, обеспечивается государственной символикой, методическими пособиями.

В Латвии билингвальное обучение появилось позже, чем была провозглашена независимость. Переход всего общества, значительная часть которого владела иными языками, чем латышский, в короткие сроки на единый официальный государственный язык – латышский – потребовал разнообразия предлагаемых методик образования. Роль языка межнационального общения в Советском Союзе выполнял русский, его преподавали в образовательных учреждениях всех ступеней, от детского сада до вузов, поэтому большинство жителей республики были двуязычными. Многие русскоязычные, проживавшие в Латвии, не владели в достаточной степени латышским языком, хотя он преподавался в качестве предмета в школе. Проводится реформа многих сторон жизни общества, имеющая единую цель: полноценное владение латышским языком всеми гражданами страны. Для переходного периода предложены четыре модели двуязычных школ для детей, вырастающих в семьях, где говорят на ином, чем латышский, языке.

• Если ребенок уже владеет латышским языком, то все обучение строится на этом языке за исключением ряда предметов, которые преподаются билингвально; родной язык преподается и культура сохраняется по желанию родителей.

• Если ребенок немного владеет латышским языком, в учебном процессе используются два языка, родной преподается отдельно, а несколько предметов преподаются на нем.

• Если ребенок не владеет латышским языком, в 1 классе только один предмет преподается по-латышски, с каждым годом увеличивается количество предметов на этом языке, к 9 классу преподается девять предметов по-латышски.

• Если ребенок не владеет латышским языком, обучение происходит на родном языке, причем в 1–3 классах латышский преподается как отдельный предмет, в 4–6 классах школа свободно выбирает предметы, преподаваемые на латышском, причем это не менее половины всех предметов, в 7–9 классах – 10–11 предметов (И. Дедзе). Предложенные модели не исчерпывают всего многообразия реально существующих и возможных вариантов. Прежде всего по-разному толкуется термин «билингвальный метод». Одни понимают его так, что на занятиях присутствуют два педагога с двумя языками, один говорит, второй переводит с одного языка на другой. При этом непонятно, кто должен быть ведущим, ведь сам по себе перевод ничего не дает для усвоения языка, обычно каждый слышит то, что ему понятно. Либо используется учебник на одном из языков, а учитель преподает на другом, переводя всю терминологию (Е. Некрасова). При таком раскладе содержание многих курсов неоправданно дублируется, в то же время настоящего овладения предметом и/ или изучаемым языком не происходит, усилия распыляются, а преподносить свой предмет на изучаемом языке полноценно преподаватели не могут, так как не владеют им на достаточно высоком уровне. Детские сады, в которых есть русскоязычные или двуязычные дети, работают по вариантам двуязычных программ.

Стоит вопрос создания таких учебников по русскому языку для использования за пределами России, которые минимизировали бы грамматику, давали бы какую-то общефилологическую подготовку, позволяли бы интегрировать в процесс обучения разные предметы, учитывали бы типичные интерференционные и иные ошибки учащихся, воспитывающихся в условиях двуязычия (Е. Бразаускене).

В Эстонии русский язык ялвляется родным для 28 % населения, 7 % пользуются им в повседневном общении; есть районы, где русскоязычное население проживает в течение нескольких веков (многие из них староверы), и районы, где оно появилось сравнительно недавно (И. Кюльмоя). Формой проверки знаний по родному языку является государственный экзамен в виде сочинения на свободную тему, поскольку такой подход больше соответствует качеству владения родным языком, новым общеевропейским требованиям к методам обучения и письменным экзаменам. В сложившейся ситуации предлагается различать преподавание русского языка как родного и как иностранного. Целью обучения русскому языку как родному (1890 ч в курсе школы) является систематизация лексико-грамматического материала и совершенствование речи. Мотивирует обучение национально-культурная ориентированность на родной язык, осознание своей принадлежности к русской культуре, знакомство на уроках родного языка с историей, культурой, языком эстонского народа. В то же время целью обучения русскому языку как основному иностранному (665 ч в курсе школы) является формирование коммуникативных навыков и умений, языковой материал приспосабливается для нужд общения, преподавание ориентировано исключительно на русский язык (Н. Замковая, И. Моисеенко). В Эстонии очень мало детских садов, где вообще обучают какому бы то ни было второму языку, хотя стихийно приходится учитывать наличие таких детей.

В каждой стране СНГ после распада СССР были приняты законы о языках, по-разному формулирующие статус русского языка. Через несколько лет после принятия основных положений ситуация коренным образом изменилась, русский язык постепенно сузил сферу распространения и использования, употребление национальных языков расширилось. Украина – многонациональное государство, в котором на современном этапе существуют школы с украинским, русским, венгерским, румынским, болгарским, еврейским, крымско-татарским языками обучения. В этих школах как второй изучается украинский язык (государственный), а в юго-восточных регионах – русский как язык обучения (в школах с русским языком преподавания) и как язык изучения – второй (в школах с украинским языком), практика обучения которому сложилась в период, когда Украина была одной из республик Советского Союза (О. Хорошковская).

Речевое развитие дошкольников в Беларуси происходит в условиях близости систем белорусского и русского языков, которая выработалась на базе родства, а также в результате взаимных влияний и параллельного развития. Русский для большинства детей является там первым языком, на нем они учатся говорить и думать, а белорусский язык слышат по телевидению, радио, от некоторых взрослых, в детском саду на отдельных занятиях. В сельской местности изредка первым языком является белорусский, смешанный с русским. Методика обучения близкородственному языку сочетает черты методики родного и второго языков (Н.С. Старжинская).

Что дает многоязычие дошкольнику? Положительный эффект состоит в развитии гибкости мышления, памяти, способности абстрактного мышления, готовности к изучению других языков вообще. Но если обучение организовано плохо, без учета особенностей формирования двуязычия в каждом конкретном случае, то смешение языков в окружении может навредить. Не следует стремиться «впихнуть» как можно больше информации о самых разных языках: чтобы она в дальнейшем пригодилась, должно пройти еще очень много времени, в течение которого, скорее всего, многое, если не все, будет забыто. Лучше путем преподавания языка развивать способности (слуховые, аналитические, интегративные).

Моделей многоязычного образования может быть очень много. Первый год внедрения новой формы обучения, как правило, очень труден, и по его результатам еще нельзя судить о правильности выбранного подхода. Однако следует гибко реагировать на затруднения при прохождении программы, влиять на качество и успешность обучения. В большинстве случаев потом оказывается, что многое зависело от преподавателей, непосредственно участвующих в образовательном процессе. Не все педагоги одинаково готовы к работе в двуязычных программах, одни – в силу своей пассивности, другие – из-за националистических принципов, третьи – или недостаточно хорошо знают предмет, или не понимают детей. Установка на позитивные итоги образования, на нужность деятельности у педагогов способствует повышению общего уровня деятельности детского сада и школы.

Образование на языке меньшинства выглядит привлекательно, когда оно прекрасно продумано, педагоги прошли замечательную подготовку и преданы своему делу, отказались от предрассудков и суеверий, работают «в команде», добиваются максимальной успеваемости. О таких образовательных учреждениях ходят хорошие слухи, туда трудно, но престижно попасть. Родители и учащиеся с восторгом отзываются о времени пребывания в детском саду и школе. При прочих равных условиях более заманчивой выглядит перспектива образования на престижном языке.

Сближение образа жизни этнических групп вместе с сохранением оригинальной культуры каждой из них – часто предстает противоречивой задачей, если не считать, что каждый человек способен влиять на свою судьбу, что талант не только врожденное, но и приобретаемое трудом свойство личности. Перспективы интеграции меньшинства и большинства выглядят убедительно в том случае, когда у всех граждан – общие цели и ценности.