Текст книги "Методика развития речи двуязычных дошкольников: учебное пособие"

• английский как второй преподается в классах с многонациональным составом иммигрантов; он становится более эффективным, если параллельно преподается родной язык учащихся – носителей многих языков; в этих программах существуют варианты: ранний переход в основную линию, поздний переход, переходный период и без него.

При полном погружении в английский язык результаты детей с иным домашним языком гораздо ниже, чем у их сверстников, и ниже их потенциального уровня в родном языке. Разнообразные варианты преподавания позволяют разорвать порочный круг и дать доступ к образованию представителям языковых меньшинств, одновременно сохраняя наследственные языки и культуру. Среди учителей маори, ведущих обучение, не все в совершенстве владеют английским. Экспериментально установлено, что использование английского в качестве инструмента преподавания теми, для кого он не является родным, вместо общения на родном языке, общем с группой и классом, наносит ущерб детям.

Чем дольше поддерживается родной язык (наряду с начавшимся преподаванием английского), тем выше достижения учеников. Успехи детских садов, школ и классов с преподаванием родных языков опираются на поддержку со стороны родителей и районной администрации. Поворот в учебном процессе в пользу двуязычного образования произошел потому, что из поколения в поколение представители маори и островов оказывались в невыгодном положении в системе обучения, даже когда постепенно переходили на английский язык, потому что их английский являл собой региональную разновидность и не полностью соответствовал традиционному образу жизни.

Постструктуралистский и постмодернистский подход в социальных науках предполагает, что нет объективной правды за пределами индивидуальных взглядов, с которыми люди вступают во взаимодействие между собой: каждый считает правильным то, что верно с его точки зрения. Это значит, что следует внимательно прислушиваться к другим, а не заставлять всех соглашаться с собой. Педагоги говорят: жизнь – не цель, а путешествие, нет особой дороги к равенству и социальной справедливости, сами они и есть путь. При этом необходимо отказаться от тенденции считать школьные неуспехи чьей-то виной – самого ребенка, родителей, учителей. Только сотрудничество между ними ведет к успеху. При этом у учеников могут быть духовные верования, культурная и эмоциональная жизнь, отличающиеся от большинства; задача состоит в том, чтобы добиться успеха в англоязычном потоке и своем национальном.

Факторы, позволяющие добиться успеха:

• ориентировка на мировой опыт и практику, осознанность своего поведения;

• высокие ожидания и уверенность в том, что все дети преуспеют в английском языке наравне с носителями его;

• для вымирающих языков с небольшим количеством носителей – организация «языковых гнезд» для дошкольников со стопроцентным погружением в язык, преподаваемый одновременно с традиционным образом жизни пожилыми людьми, когда дети получают солидный багаж понимания, говорения и грамоты на родном языке (их сейчас более 800, а родным языком овладело более сотни тысяч детей);

• двуязычные программы с соблюдением равновесия двух языков в обучении должны длиться не менее 8 лет;

• руководство школы должно соблюдать принципы социальной справедливости и равенства;

• сотрудничество и партнерство школы, коммуны и семьи, учитывающей поддержку грамотности в семье;

• использование методик обучения второму языку и эффективной грамотности при преподавании обоих языков;

• постоянное повышение квалификации в области двуязычного образования для всех, кто так или иначе соприкасается с двуязычными школами;

• специальная подготовка педагогов для двуязычных программ;

• организация разных форм двуязычного образования, адекватных возрасту учащихся, их подготовке и месту их проживания;

• опора на методы традиционной тихоокеанской и современной педагогики, включая как базовые навыки, так и критическое мышление; ориентированность на ученика, прикладное понимание;

• оценка с учетом возможностей ученика и его семьи, а не их подавление; тестирование и проверка на том же языке, на котором велось преподавание;

• продолжение обучения на базе усвоенного. Дошкольная ступень образования должна по возможности проходить полностью на наследственном языке ребенка. В случае исчезающих языков важно, чтобы малый язык занимал по времени не менее 50 % преподавания. Двуязычное образование оказывается максимально эффективным, если ребенок находится в программе долго, если языки используются метакогнитивно, контрастно, поддерживая друг друга.

Предлагается использовать подходы критического мультикультурализма (идея С. Мея из Новой Зеландии) и критической двуязычной грамотности (идея группы из Нового Лондона). Этот подход основывается на том, что традиционное представление о грамотности должно быть пересмотрено. Соответственно должны меняться и способы преподавания. Возрастает значение культурного и лингвистического разнообразия; приходится принимать в расчет новые виды информации и способы ее подачи. Варианты английского языка становятся все более разнообразными, они отмечены акцентом, национальным происхождением, субкультурным стилем, профессиональным или техническим сообществом. Миграция, мультикультурность, создание общего рынка труда и коммуникаций, глобальная экономическая интеграция интенсифицируют процесс изменений. Создаваемые в обществе тексты понимаются как артефакты, являющиеся результатом дизайна. Значение – это дизайн артефакта. Для его понимания нужны новые функциональные грамматики, т. е. метаязыки лингвистического, визуального, аудиального, жестового, пространственного и мультимодального (т. е. учитывающего взаимное влияние всех предыдущих видов) дизайна. Мы не можем предсказать, какие новые профессии возникнут в будущем, можно только догадываться, что они будут требовать высоких технических умений и выполняться гибкими, инициативными, креативными, специализированными работниками, при этом люди, постоянно стремясь к своей идентичности, будут работать в сотрудничестве друг с другом, уметь решать проблемы разными способами. Большинство людей будет работать в области информации и знания. Ум будущего работника будет эмоциональным, процессуально-ориентированным, аналитическим, критическим.

Приведите положительные и отрицательные примеры влияния двуязычия на процесс общего когнитивного развития ребенка.

Расскажите о разных ситуациях в образовании.

Сравните опыт других стран с российским. Что и в отношении каких языков, регионов может быть позаимствовано?

Каким образом можно поддержать родной язык представителя коренного народа? Национального меньшинства? Мигранта? Ребенка от смешанного брака? Представителя высокообразованного слоя населения? Что общего и что различное в этих способах поддержки языка?

Почему вопрос о пользе или вреде двуязычия пока не решен окончательно? Что препятствует его решению?

Сколько детей может быть в двуязычной группе детского сада? В двуязычном классе? Кто должен вести обучение?

Методические подходы к обучению языкам

В большинстве стран мира изучение иностранного языка связано с обязательным изучением его как предмета в школе. В Австралии, Новой Зеландии, США иностранный язык вообще не считается обязательным школьным предметом, хотя есть все возможности для его изучения. В Австрии, Люксембурге и Таиланде иностранный язык начинают преподавать с шести лет. В Австрии это английский, французский или итальянский. В Таиланде в основном английский, а позже, на выбор, французский, немецкий, китайский, японский, арабский. В Люксембурге родным языком считается летцебургиш, поэтому те, кто им не владеют, посещают группы обучения с 4 лет; 5—6-летние учатся на родном языке в школе; с 1 класса начинается преподавание литературного немецкого языка, во 2 – устный курс французского, в 3 – письменный французский; позже местный язык остается в качестве устного урока раз в неделю, а литературные языки преподаются 6–8 часов в неделю до 12 лет; в результате каждый житель Люксембурга может владеть по крайней мере тремя языками.

В Канаде существует развитая система различных возможностей воспитания франко-английского и англо-французского двуязычия, от полного погружения до определенного количества часов в неделю, начиная с детского сада, с 1, 2, 3 или 4 класса. В Израиле с 1996 г. проводится политика «три плюс», означающая, что граждане должны знать иврит, английский и арабский плюс дополнительные (например, наследственные – идиш или ладино, либо языки общин – русский, амхарский, испанский или японский, китайский, немецкий и т. д.).

В Европе постепенно складывается общее мнение в пользу раннего начала изучения иностранного языка. Поскольку дошкольные учреждения не являются обязательными для посещения, а хороший уровень развития родного языка признается итогом дошкольного и начального образования, большинство курсов иностранного языка для детей младшего возраста носит вспомогательный характер, нередко связано с частной инициативой, хотя различных кружков, детских садов и организаций, где преподаются разные языки, становится все больше. Основным иностранным языком является английский – за исключением англоговорящих стран, где преподается французский, реже немецкий. Однако в пограничных регионах часто преподают язык страны-соседа: так, в Финляндии в ряде детских садов и школ преподают шведский и английский, в Германии – французский, голландский, польский. Преподавание иностранного языка сочетается с усвоением официального или второго языка с поддержкой родного языка для детей языковых меньшинств. Общеевропейские рамочные директивы Совета Европы направлены на продвижение мультилингвизма, его повсеместное распространение: задается инструментарий целей, методов, подходов, навыков, практик обучения языку, показывается, как организовать обучение, как проводить экзамены, какие материалы выпускать, как готовить преподавателей. В 1997–2000 гг. было составлено описание пороговых уровней овладения иностранным языком для более чем двух десятков языков.

В последнее время подчеркивается необходимость в Интернете и телевидении для овладения языком, особенно когда нет возможностей для аутентичных носителей языка, способных вести занятия с детьми. Создаются программы преподавания с опорой на технические средства обучения. С другой стороны, увеличение интернациональных контактов приводит к оскудению подлинной речи, использованию упрощенных вариантов международных языков, к общению при помощи языка-посредника.

Все варианты начального преподавания языка связаны с выполнением определенных заданий, решением задач, с играми, повседневной коммуникацией, близкой к естественной. С самого раннего возраста язык вводится не как самодостаточная учебная дисциплина, которую надо вызубрить, а как инструмент, открывающий детям новые возможности для общения и постижения определенного содержания. В более старшем возрасте язык также может использоваться либо как средство повседневной коммуникации (в случае иммерсии), либо как язык, на котором преподаются какие-то предметы, если учащиеся достигли достаточного уровня владения им. Если группа смешанная по составу, дети проходят по очереди через все занятия с полным подкреплением для обоих языков (так называемая двусторонняя иммерсия).

Другая тенденция, получившая всеобщее распространение, – преподавание, ориентированное на коммуникацию и интеркультурность. Она сочетается с самоконтролем ребенка, наблюдением над его самочувствием, успехами со стороны взрослого. Естественно, без достаточного уровня развития родного языка не следует форсировать усвоение иностранных языков.

В большинстве стран эксперты считают, что в преподавании иностранных языков должна проводиться последовательная политика, продумывающая переход от одного уровня достижений к другому. Раннее начало создает предпосылки для более свободного, положительного, открытого, заинтересованного партнерства, воспитания терпимости, любознательности, интереса к иным людям и языкам, ведет к более высокой самооценке, к более высоким результатам. Преподаватели языка должны быть хорошо подготовлены в общеобразовательном, дидактическом и лингвистическом отношении.

Двуязычным можно стать не только вследствие проживания в двуязычной среде, но и в результате усвоения второго языка на занятиях и уроках. При этом могут использоваться различные методы обучения, основные характеристики которых можно вкратце сформулировать. Следует заметить, что отнюдь не каждый педагог считает, что он придерживается какого-то определенного метода, а тот, кто говорит о себе, что он работает по определенной методике, совсем не обязательно ее соблюдает. Более широким понятием, чем метод, считается «подход»: коммуникативный, беспереводный, опережающего развития устной речи и т. п. Наиболее известные следующие методы обучения второму языку:

1. Трамматико-переводной (даются списки слов с переводом на родной язык, грамматические явления иллюстрируются при помощи примеров, изучаются тексты, отражающие определенную грамматику и правила, сопровождаемые упражнениями).

2. Аудиолингвальный (больше внимания уделяется говорению и слушанию, а не письменной стороне речи, овладению набором способов выражения, практическому употреблению языка).

3. Когнитивного кодирования (цель обучения второму языку – овладение коммуникативной компетенцией, включающей в себя обучение чтению, письму, слушанию, говорению).

4. Прямой (чужой язык изучается в употреблении, родной язык исключается, ученики должны самостоятельно открывать для себя правила языка).

5. Естественный (в классе учитель говорит на изучаемом языке, инпут организуется активно, учащиеся отвечают по-разному, главное – возможность самовыражения, решения задач, выполнения заданий; исправляются только те ошибки, которые нарушают коммуникацию; на дом даются различные грамматические задания).

6. Полного физического ответа (учащиеся проигрывают в реальном плане все получаемые от учителя на изучаемом языке задания, от приказов и инструкций до описаний; учитель помогает понимать смысл при помощи мимики и жестов; через некоторое время учащиеся начинают говорить самостоятельно).

7. Суггестопедический (в приятной обстановке или на фоне расслабляющей музыки учащиеся интенсивно овладевают языком, работая с аудиовизуальными средствами, парами и в малых группах; они получают роль определенного персонажа, от лица которого участвуют в разговорах и играх; выполняются упражнения, ошибки поправляются; материал представляется в виде диалогов на известные темы с параллельным текстом на родном языке, дается грамматика; различные варианты метода связаны с предъявлением языкового материала и мнемоническими опорами).

8. Автономного обучения (преподавание и беседы происходят на изучаемом языке, учащийся сам определяет, чему хотел бы научиться, педагог подбирает разнообразные упражнения, учитывая пожелания учащегося). Вариант этого метода – взаимообучение в парах, когда каждый учит каждого своему языку в обмен на его язык.

Любой метод опирается на знание о том, кто (возраст, профессия, пол, подготовленность), при каких условиях (мотивация, обстановка, материальное обеспечение, основные и вспомогательные дидактические средства), с какой регулярностью, на каком уровне, у какого преподавателя (например, носителя языка или нет) и с какой целью данный язык изучает, а также насколько изучаемый язык близок к родному языку учащихся или, наоборот, далек от него по словарю, структуре, культуре, насколько он престижен, как много создано на нем литературы и т. д.

Способности к усвоению второго языка у всех людей разные, они складываются из слуховой и зрительной памяти, умения имитировать речь и поведение, принимать людей иной культуры, включаться в общение, переключаться с одного способа говорения на другой. Эти способности можно развить. Подготовленность к изучению иного языка складывается из многих факторов: умения слушать и понимать указания преподавателя, подражать и повторять, положительно относиться к условности процесса обучения, поведению товарищей по учебной группе или классу, желанию говорить на изучаемом языке, прикладывать усилия к его усвоению и т. п. Раннее начало обучения второму языку оказывает положительное влияние на формирование готовности к обучению второму языку, закладывает основы учебной деятельности по его освоению – умение писать, читать, работать со словарем, находить способы запоминания и обработки материала и т. п.

Когда ребенок овладевает языком в ситуации целенаправленного обучения, правила задает педагог, он определяет характер инпута и регулирует поступление языка. Обучение второму языку может быть максимально приближено к овладению первым языком, однако, несмотря на некоторое сходство в моделях усвоения, они все же различаются между собой. Наиболее известная в западном мире модель усвоения второго языка С. Крэшена предполагает, что почти в любом возрасте, – но чем моложе, тем вероятнее – человек способен сам вывести правила изучаемого языка из инпута.

В России были разные периоды в преподавании языков и использовании их в обществе. Многие думают, что в пушкинскую эпоху говорили или писали только по-французски, в то время как по-настоящему образованные люди были многоязычными. С.Е. Трубецкой (1890–1949) в воспоминаниях «Минувшее» (М., 1991, с. 24) отмечает: «Родители Дедушки [князя Александра Алексеевича Щербатова], как все тогдашнее поколение, свободнее говорили по-французски, чем по-русски, но большинство поколения моего дедушки, и в том числе он сам, уже лучше говорило по-русски, чем по-французски. Однако, по традиции, Дедушка обычно говорил со своими детьми по-французски, а писать ему иначе чем по-французски его дети не смели, хотя это и затрудняло обе стороны. Для нас, внуков, в этом отношении было сделано большое послабление: мы писали Дедушке по-русски…»

По мнению О.Д. Митрофановой, парадигма обучения русскому как второму менялась следующим образом: изучение собственно языка как отдельного предмета, обучение языку как потенциальному средству общения, обучение общению на языке, обучение межкультурной коммуникации и страноведению в коммуникативном аспекте. Ученый-филолог В.И. Абаев выдвигает двуединую концепцию развития языков. Он считает, что, если дети с молоком матери не усваивают родной язык и не пользуются им дома, язык можно считать обреченным. Ни школа, ни печать, ни радио, ни телевидение, ничто уже не поможет. Дерево рушится, если подсечь его корни в земле. Язык погибает, если подсечь его корни в семье, но в многонациональной России русский должен быть языком межнационального общения. Двуязычие, говорит он, это не нечто навязываемое нам извне, а наше естественное состояние, наша судьба. Русская культура сыграла огромную роль в становлении национальной интеллигенции, в просвещении, культуре, характерной чертой которой была высокая степень развития используемых языков.

Каков ваш опыт изучения иных языков? Перечислите и проанализируйте ситуации, в которых вы учили родной, русский, иностранные и национальные языки.

Обсудите в группах, какие особенности системы и употребления языка лучше усваиваются при определенных обстоятельствах.

Составьте схему для каждого метода преподавания языка. Чем отличается один метод от другого? Какие результаты достигаются за короткий период, за год, за несколько лет обучения по данному методу?

Сопоставьте ситуации обучения с методами преподавания: в каких условиях лучше пользоваться одним методом, а в каких – другим?

Народы и обучение русскому языку

Население России говорит на разных языках, в различных источниках их упоминается примерно 110–150. При этом следует учесть, что наше время характеризуется интенсивными миграциями внутри России, контактами с ближним и дальним зарубежьем. Языки делятся на следующие группы:

Индоевропейские: русский, украинский, белорусский, польский, литовский, латышский, идиш, немецкий, осетинский, татский, цыганский, армянский, таджикский.

Кавказские: абазинский, аварский, агульский, адыгейский, андийский, арчинский, ахвахский, багвалинский, бежтинский, ботлихский, гинухский, годоберинский, гунзибский, даргинский, ингушский, кабардино-черкесский, каратинский, лакский, лезгинский, рутульский, табасаранский, тиндинский, хваршинский, цахурский, цезский, чамалинский, чеченский, грузинский.

Монгольские: бурятский, калмыцкий.

Палеоазиатские: алеутский, алюторский, ительменский, керекский, кетский, корякский, нивхский, чукотский, эскимосский, юкагирский.

Самодийские: нганасанский, ненецкий, селькупский, энецкий.

Тунгусо-маньчжурские: нанайский, негидальский, орокский, орочский, удэгейский, ульчский, эвенкийский, эвенский.

Тюркские: алтайский, башкирский, долганский, карачаево-балкарский, кумыкский, ногайский, татарский, тофаларский, тувинский, хакасский, чувашский, чулымский, шорский, якутский, азербайджанский, казахский, киргизский, туркменский, узбекский.

Финно-угорские: вепсский, водский, ижорский, карельский, коми-зырянский, коми-пермяцкий, мансийский, марийский, мокшанский, саамский, удмуртский, финский, хантыйский, эрзянский, эстонский.

Каждая языковая группа характеризуется некоторой общностью лексики, морфологии и синтаксиса. Однако контакты между языками имеют такую давнюю историю, что в процентном отношении лексика многих языков оказывается в значительной мере заимствованной, а строй языка претерпевает изменения под влиянием языкового окружения, часто в результате массового двуязычия.

К числу своеобразных языков, на которых говорит совсем мало людей, относятся, например, югский, керекский, алеутский, орокский, энецкий, негидальский, ительменский, удэгейский, эскимосский, юкагирский, алюторский, нивхский, орочский и др. На жизнеспособность языков влияют такие факторы, как численность этнической группы, говорящей на нем, возрастные особенности носителей языка, этнический характер браков, воспитание детей дошкольного возраста, место проживания этноса, языковые его контакты, социально-общественная форма его существования, национальное самосознание, преподавание языка в школе, государственная политика в этой сфере (А.Е. Кибрик, 2001).

В царской России статус языков зависел от степени интегрированности народа-носителя в ее состав, религии, близости к местам централизованного проживания русских, исторических связей, степени развития письменной и устной культуры на том или ином языке. Так, коми долго пользовались своим языком в православии, для других народов переход в православие означал отказ от родного языка. Ингерманландцы ощущали свою связь с Финляндией и лютеранской церковью, а небольшие финно-угорские народы северо-запада России должны были либо присоединиться к карелам или эстонцам, либо влиться в массу говорящих по-русски. Государственным языком административных и судебных органов был русский, поэтому всемерно поощрялось его изучение. В отношении национальной школы политика колебалась.

В Польше с 1815 г. польский язык доминировал повсеместно до восстания 1830–1831 гг., за которым последовал период частичного введения официального русского, но после восстания 1863 г. русификация стала полномасштабной. Украинский (малороссийский) и белорусский (на последнем до начала ХХ века почти не писали) рассматривались как наречия великорусского, т. е. диалекты, на которых преподавание не велось. В советское время старая интеллигенция Грузии была скорее русскоязычной, люди среднего поколения – в большей или меньшей степени двуязычными, сегодня молодое поколение склоняется в основном к грузинскому языку.

Прочие национальные языки были языками народов, которые не служили в армии, не меняли своего места жительства, не получали образования и с ними общались через переводчиков (в Средней Азии в качестве посредников часто выступали татары). В некоторых областях, например в Якутии, русские, наоборот, выучивали местный язык и говорили на нем, но чаще всего начальная школа была на национальном языке, а последующее образование, если до него доходило дело, – на русском. Христианизация, сопряженная с русификацией, была одним из основных аспектов политики российских царей по отношению к народам империи. Указ Николая II о свободе вероисповедания от 17 апреля 1905 г. в каком-то смысле завершил православное миссионерство; православию в Поволжье и Сибири противостоял ислам, а также язычество – наиболее сильный компонент картины мира. В советский период истории религиозные школы не пользовались популярностью, однако сейчас их часто рассматривают как инструмент повышения национального самосознания. В некоторой степени было представлено преподавание на старописьменных языках (например, на арабском в Дагестане и Чечне).

В этом плане заслуживает внимания деятельность специалиста по восточным языкам, этнографа, педагога-миссионера Н.И. Ильминского (1822–1891). Он преподавал в Казанской духовной академии и Казанском университете, совершил много научных путешествий и экспедиций, переводил, писал на изучаемых языках, был членом-корреспондентом Санкт-Петербургской Академии наук, проводил работу по обращению в православие нерусских народов, вел просвещенческую деятельность в преподавании на татарском (для старокрещенных), мордовском, марийском, чувашском, удмуртском языках, рекомендовал их письменность на основе кириллического алфавита. По его инициативе были разработаны Правила «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870), направленные на поддержку политики царизма в Сибири, Средней Азии, на Урале и в Поволжье. Его идеи о непрерывном образовании вплоть до университетского уровня на родном языке для инородцев не нашли должного отклика. Русская православная церковь сегодня называет Н.И. Ильминского «апостолом Поволжья».

Другим интересным просветителем был Исмаил-бей Гаспринский (1851–1914). Сначала он учился в сельской мусульманской школе-мектебе, затем в Воронеже и в Москве, преподавал в Бахчисарае в мусульманской семинарии, путешествовал по Востоку и Европе, изучил несколько языков, был сотрудником И. С. Тургенева. Общественная деятельность Гаспринского была связана с журналистикой, с объединяющими идеями русского мусульманства, с особым положением просвещенного ислама в России. Будучи патриотом, он настаивал на сближении России с Европой и Азией, на развитии торгово-промышленных связей Востока и Запада. Издавая Коран, Гаспринский заботился о внедрении новой учебной программы для тюркских народов России, которая могла бы повысить уровень их образования, а за свою деятельность даже выдвигался в 1910 г. на Нобелевскую премию. Европеизация татарской школы состояла прежде всего в применении фонетического (звукового) принципа чтения, в введении светских предметов (идеи джадидизма), и эта модернизация быстро распространялась и способствовала развитию самосознания татар, противостоя образованию на арабском языке (кадимизм), преимущественно религиозному, включавшему элементы арифметики, логики и т. д. Успех новых методов в тюркском мире позволил Гаспринскому заложить основы евразийского тюркизма.

Вьщающийся ученый-языковед И.А. Бодуэн де Куртене, долгое время живший в России и занимавшийся национальным вопросом, в 1916 г. писал: «Во главе требований, без которых немыслимо ослабление междуплеменной и междуисповедной вражды, я ставлю отделение церквей от государства и школьного дела от церквей… Человек подлежит ответственности и наказаниям только за свои поступки, а ничуть не за происхождение и за принадлежность к тому или иному толку. Само собой разумеется, что при подобном взгляде на вещи надо добиваться признания полного, принципиального, юридического равноправия всех языков. Нет господствующего русского народа; нет подчиненных ему неполноправных народов. Все народы России пользуются одинаковыми правами. Не народ подчинен чиновникам, а чиновники народу. Но, тем не менее, по экономическим соображениям, для наименьшей траты времени, принимая во внимание численное превосходство великорусского племени, принимая затем во внимание национальный облик современного исторического момента в России, мы все-таки оставляем за великорусским языком роль общего языка, роль объединителя отдельных областей всего государства. Не осуждать никого за сознательную принадлежность к двум и даже более национальностям или же за сознательную непринадлежность ни к одной из них… Если возможно совмещение в одной и той же голове двух и более языков, если возможно фактическое участие одного лица в нескольких литературах, то позволительно тоже горячо сочувствовать культурным стремлениям нескольких национальностей и принимать участие в их осуществлении. Поляк, литовец, еврей, татарин, армянин, грузин – может любить русский язык в такой же мере, как и свой родной, и радоваться его успеху… Ненависть по отношению к какому-нибудь языку является пережитком дикого состояния, является перенесением своеобразного религиозного фанатизма в область нововекового общежития. громадное влияние на разноплеменные массы имело бы устранение некоторых чисто внешних различий. Было бы весьма желательно приурочить праздники всех вероисповеданий к одному и тому же дню… Чем однообразнее внешние формы общежития, тем менее тратится времени на сглаживание их шероховатостей, и тем более простора для развития действительных индивидуальных особенностей. В школах известной народности необходимо предоставить возможность заниматься с другими местными языками, т. е. с языками и литературами иноплеменных сограждан… Мирному сожительству национальностей будет несомненно содействовать введение в психику школьной молодежи основных понятий из политической экономии и правоведения. Культ государства, государства ради, должен уступить место мировоззрению, что государство существует только как канва для успешного развития и процветания содержащихся в нем собирательных и чисто индивидуальных особей. Не только в религиозной, вероисповедной области, но и в области национальной всякая борьба должна исчезнуть. К категории психиатрической борьбы из-за неземных целей я позволю себе причислить тоже борьбу из-за языков, навязывание другим своего языка».

В первые годы советской власти решалось много вопросов, связанных с распространением письменности, администрации, просвещения, образования, печати по возможности на всех языках народов, входивших в состав России, затем СССР. Если до революции большинство горожан говорило по-русски либо было представителями иной национальности по сравнению с доминирующим контингентом деревень (например, немцы в Прибалтике, таджики в Самарканде и Бухаре в окружении тюркоязычных народов, русские на Украине, особые языковые ситуации в городах Закавказья по сравнению с массой населения и т. д.), то по мере продвижения в город крестьянская масса приносила с собой свои диалекты и языки, становилась более грамотной, но одновременно и русифицировалась. В 20-е гг., например, якутский и татарский языки были подняты на уровень государственных. Взгляды И.В. Сталина на национальный вопрос изменялись: с одной стороны – свобода волеизъявления всем языкам и национальностям без каких-либо ограничений, с другой – требование единения советских граждан во всем, включая и язык. Вначале советская власть должна была быть не только русской, но и своей, понятной лицам любой национальности на их родном языке; русским следовало овладевать языками иных национальностей. Однако по мере усвоения массами революционных идей необходимость в существовании отдельных языков как бы отпадала сама собой. И тем не менее неверно было бы считать, что среди лиц, занимавшихся созданием алфавитов, букварей, грамоты, книг и системы образования для национальных меньшинств, были только идеологи коммунизма: политика большевиков находила поддержку среди обычных представителей малых народов, культурной национальной элиты, а также многих представителей русской интеллигенции, воспринимавших задачи просвещения инородцев на их языках как свою обязанность, а русификаторскую политику царского правительства считавшие абсолютно неверной.