Текст книги "Методика развития речи двуязычных дошкольников: учебное пособие"

В ситуации иммиграции одни люди хотят поскорее ассимилироваться, забывая прошлое; другие лишь адаптируются внешне, сохраняя все свои контакты с ним; третьи изучают новое сознательно, сохраняя при этом и родной язык (Х. Пфандль, Д. Фишман). Ассимилянтский тип переселенца отличается тем, что собственные язык и культура, уходя на второй план, целенаправленно не поддерживаются, а главной целью новой жизни становится слияние с языком и культурой принимающей страны. В этом случае наблюдается быстрое усвоение коммуникативных навыков в новом языке и постепенная утрата родного. В воспитании детей предпочитают язык принимающей страны, употребляя родной лишь в повседневной жизни и без внимания к культуре речи, в результате чего дети перестают отвечать на родном языке и переходят на осваиваемый язык. При антиасси-милянтских установках преобладает общение на исходном языке, своя культура ценится выше окружающей, новое воспринимается «в штыки», стремления интегрироваться в окружение нет. В случае сознательного типа языкового поведения вторые язык и культура активно осваиваются на фоне первых, а родная речь не только сохраняется, но и по-новому осмысляется.

Известна формула, по которой первое поколение иммигрантов сохраняет связь со своей родиной и общается преимущественно на родном языке; второе вливается в окружающую среду и преуспевает; третье знает исходный язык и культуру лишь на бытовом, «кухонном» уровне. Сохранению языка помогает создание культурных центров для говорящих на нем, браки внутри языковой общины или с людьми, родившимися в стране, где он распространен, работа за рубежом. Высокий социально-экономический статус носителей языка, вера в свою страну, самоуважение, положительное мировосприятие в целом, глубокое знание языка окружения, интерес к чужой культуре помогают сберечь первый язык в ситуации двуязычия.

Для большинства иностранцев родной язык является символом близости с этнической группой, общих интересов, религии, традиций, истории, идеологии. Это защита в случае невзгод, принципы воспитания детей, связь с родиной, возможность возращения (так живут турки в Германии, испаноязычные люди в Америке, китайцы в Швеции, армяне во Франции). Бывает, однако, что иммигранты в течение одного поколения теряют свою национальную принадлежность и все, что связывало их с местом рождения; забывают язык, перестают соблюдать обычаи и традиции (таковы немцы в Австралии, венгры в Израиле, югославы в Голландии и пр.). В большинстве стран для переселенцев представлены любые варианты интеграции и ассимиляции. Из научных исследований об иммигрантах известно, какие чувства испытывает человек в первый, второй, десятый, двадцатый и т. д. год своего переселения в другую страну (К. Паулстон, М. Клайн, Т. Скутнабб-Кангас, Д. Филиппсон). Важно, чтобы эти элементы просвещения широко распространялись, чтобы все большее количество людей сверяло свой опыт с опытом других.

Известно, что на самоощущение эмигранта влияют факторы, связанные с его социально-языковой средой, например, языком окружения (диалект родного языка, совершенно незнакомый язык, престижный язык, учебники, пособия, литература по этому языку); подготовленность к эмиграции (имеет ли человек навыки изучения второго языка, какими другими языками владеет, насколько представляет себе, что его ожидает, знает ли успешные примеры интеграции, насколько он мотивирован к изучению языка и интеграции); возраст переселенца (процесс овладения вторым языком во многом зависит от возраста); состав семьи (успех интеграции всей семьи зависит от отдельных ее членов, и здесь важно, осознается ли это, с кем, как много, на каких языках происходит общение в семье); возможности участия в жизни принимающего общества; положение на родине (в месте, откуда человек переселился); характер, темперамент, тип личности, умение сконцентрироваться на решении проблем, способность к автодидактике. Многие из этих факторов кажутся самоочевидными, но большинство осознает их постепенно. Так же происходит и с любыми другими психологическими рекомендациями, касающимися повседневной жизни. Люди готовы поверить только тому, что видят своими глазами, а если по каким-то причинам не следуют предписаниям, то находят этому оправдание.

Одним из преимуществ двуязычных программ воспитания является возможность преподавания по педагогическим принципам, законам и традициям, характерным для культуры, в которой они создаются. Этот момент многим трудно принять. О языках сейчас известно довольно много, а о культурах гораздо меньше. Больше чем достаточно проблем, связанных с соприкосновением, столкновением, взаимной недооценкой, превратным истолкованием, искажением смысла или ложной интерпретацией культур. Современные педагогические методы продолжают развиваться и совершенствоваться в первую очередь на традиционных для каждой страны способах передачи знаний от поколения к поколению. Если какой-то народ привык себя чувствовать маленьким, затерянным, зависящим от природы, он будет учить детей в первую очередь заботиться о пропитании и выживании, ориентироваться по приметам, находить свой путь на местности, эти же принципы он переносит на изучение и других предметов. Народы, у которых приняты коллективные действия, совместное пение, сопровождающее труд, общие праздники как итог определенного периода жизни, этими же принципами руководствуются и в обучении. Если мужчины готовы по первому зову встать на защиту своих домов и земли от врагов, а женщины принять на себя полностью весь цикл работ по ведению хозяйства – это передается от старых молодым. У народов, где работают в одиночку, сменяя один другого, оставляя тому, кто придет на смену, письменные или устные указания, а праздники – отдых от тяжелого труда, обучение будет вестись по этим же нормам. Если народ привык относиться к работе как к искусству, представлять себя частью культурного процесса, видеть в живописи способ сосуществования с окружающим – это тоже будет являть собой вариант педагогики. Если же преобладают ремесленно-сказочные навыки, когда старики учат детей в ходе совместного изготовления предметов быта, сопровождая свою работу рассказами и былинами, к такому способу обучения будут склоняться и представители этнической педагогики. Даже преподавание литературы в разных культурах построено по разным традициям: учить наизусть, импровизировать в стихах на определенные темы, считать художественные произведения фактической реальностью, юмористически экспериментировать со словом, нравственно самосовершенствоваться, заниматься самоопределением и поисками идентичности, уметь цитировать и т. д.

Двуязычные программы оказываются совершенно необходимыми для культурно-лингвистических меньшинств, стремящихся сохранить свою идентичность и интегрироваться в доминирующее общество. Удачные программы такого типа вызывают стремление добиться того же у большинства, обычно недостаточно образованного в отношении разных языков. Подобные школы создают иногда, если обучение плохо организовано и обычная система не дает хороших результатов. Здесь нельзя не вспомнить о Л. Выготском, который еще в 1928 г. предупреждал, что успешность или вред двуязычия зависит от характера взаимодействия и подачи каждого языка, от условий, в которых двуязычная среда оказывается тормозящим фактором для развития языков. «Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее, все интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие – все это отражает непосредственное влияние речи», – писал Выготский. Он обращал внимание на речь внутреннюю, опосредующую мыслительные процессы, и практическую, возникшую в конкретной ситуации и затем обобщенную. Если эти виды речи при двуязычии не сформированы, значит, не сформирована и речь в целом, недостаточно развит и интеллект. Без двуязычия не могут обойтись не только отдельные люди, но и целые регионы земного шара, причем в истории человечества мультилингвизм (многоязычие) абсолютно естественное явление. Иногда он чередуется с периодами относительного монолингвизма (одноязычия), когда существование многих полноценно развитых языков ставит под угрозу монолитность государства; эта политика отражается и на образовании.

Абстрактный учебник как будто ориентирован на всех и построен в соответствии с достижениями педагогической психологии, однако он не предназначен никому и отражает культуру, лишь представляемую автором. Поиск форм преподавания, максимально экологичных для данной культуры, связан с постижением культуры вместе с языком, на нем и через него. Соответственно подбирается преподаватель, формируется состав класса, отшлифовываются формы обучения, формулируются содержание и цели преподавания и воспитания.

Около 70 % населения земного шара владеют двумя или более языками, причем это положение характерно для регионов, где проживают бок о бок разные национальности: например, в Дагестане, в Южной Америке, Новой Гвинее принято знать несколько языков соседей или по крайней мере один язык, служащий наднациональным средством общения. Около четверти стран на Земле признают официально два языка на своей территории, и только шесть – три и более языков, хотя фактически их должно признаваться гораздо больше. Мультилингвизм населения – категория непостоянная: в одних странах количество билингвов увеличивается, в других – сокращается.

Какие двуязычные ситуации существуют в России? Что следует считать первым, вторым, третьим языком у жителей России? Европы? Азии? Африки? Америки?

Знаете ли вы двуязычных людей (билингвов)? Расскажите о них.

Что, по-вашему, означают выражения: «он владеет языком»; «владеет свободно», «читает со словарем», «читает и может объясняться»?

Какие вы знаете анекдоты о национальностях народов (живущих в России, за границей, в ближнем зарубежье)? Как передаются в них акцент и этнокультурные особенности поведения?

С какими людьми трудно разговаривать, с какими – легко? Почему? В каких ситуациях можно заговаривать с незнакомыми людьми? О чем? Есть ли специфические трудности общения в ситуации за границей, в другом городе?

Обсудите в группах по 3–4 человека ситуации, когда у вас возникало непонимание с другими: что было этому причиной? Удалось ли объясниться и исправить положение? Какие меры необходимы для профилактики непонимания? Как вести себя, когда кажется, что вас не поняли?

Какие моменты непонимания усугубляются тем, что вы общаетесь с иностранцем или представителем иной национальности? Какие вещи вызывают непонимание у иностранцев в России? Ведете ли вы себя по отношению к представителям других народов так же, как к своим? Что именно меняется? Что вы считаете необходимым объяснять представителям других народов о жизни русских?

Проанализируйте стереотипы, существующие у русских и других народов по отношению к соседям и более дальним национальностям в сравнении друг с другом, например, по отношению к таким категориям, как дом, семья, дети, родители, мужчины, женщины, работа, образование, искусство, литература, развлечения, государство.

Обсудите в группах по 5–6 человек, как вы относитесь к таким формулировкам относительно объединяющей россиян идеи: «Стать настоящим русским, стать вполне русским, может быть, и значит только стать братом всех людей, и изречь окончательное слово великой всеобщей гармонии, братского окончательного согласия всех племен по Христову евангельскому закону» (Ф. Достоевский). «Наше будущее – в открытости всему миру и просвещенности. Для государства, любого, в любые времена, на первом месте должны стоять морально-нравственные ориентиры» (Д. Лихачев). «Национальная идея для России должна быть наднациональной, точнее – общенациональной. Только в этом случае Россия станет домом всех россиян независимо от их этнической и религиозной принадлежности. Самосознание россиян, конечно, нельзя оторвать от русской культуры и русского языка. Но это вовсе не равнозначно русскому национализму. Идея, воплощающая общность всех россиян, не должна противопоставлять русского и татарина, чеченца и якута, делить их на разряды и классы. Интегрирующая идея должна объединять, а не раскалывать и так уже охваченное глубоким кризисом общество» (С. Рогов). «Сегодня идею, способную объединить всех, можно выразить двумя словами: СПАСЕНИЕ РОССИИ. Эта идея уже не только во многом определяет состояние общества, но, более того, начала принимать материально осязаемые формы, причем и в «низах», и в «верхах»… Выход из кризисной ситуации лежит на путях оздоровления экономики, возрождения и развития национальной культуры и науки, углубления процессов демократизации» (С. Агаев). «Пусть мир живет, как он хочет, наше дело – превратить в цветущий сад то, чем наделил нас Бог» (И. Шмелев). «Свобода. Личность. Сильное народное государство» (А. Сахаров).

Двуязычие и образование

Двуязычное образование – не только один из аспектов содержания образования, но и его форма. И все же оно может составлять лишь часть системы и быть сравнительно однообразным (как обучение иностранному языку в арабских странах), может распространяться на определенных особенных территориях внутри страны (как в Швейцарии и Бельгии), может касаться отдельных групп населения (языковые меньшинства, иммигранты), происходить лишь в отдельных центрах. В систему двуязычного образования входит подготовка преподавателей, выпуск учебных материалов, помощь в организации и финансировании, оценка работы и ее результатов, исследования в данной области (Сигуан, Макки, 1990).

Различают усвоение второго языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в детстве (т. е. второй язык начинает вводиться до 5–8 лет), говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, стремясь подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Такое владение качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не идет спонтанно. У детей-билингвов в ситуации соблюдения принципа «один язык – одно лицо», т. е. когда каждый из родителей говорит только на своем языке, формируется представление о связи языка со сферой применения (например, слова мамы и слова папы); иногда два слова из разных языков употребляются совместно (как бы с переводом) или выбирается устойчивый набор слов из двух языков. Чем больше внимания уделяют родители развитию каждого из языков, тем меньше смешиваются последние, но какое-то небольшое количество интерференции неизбежно.

Пороговая гипотеза, или гипотеза взаимной зависимости, рассматривает влияние языков, находящихся в распоряжении билингва, на его когнитивное развитие. Ее авторы – Камминс, Тоукомаа и Скутнабб-Кангас – постулируют существование двух порогов лингвистической компетенции: достижение минимального когнитивно-академического (школьного) уровня в родном языке является условием для когнитивно-академического развития на втором языке. Если в процессе первичной социализации не сформировалось необходимых предпосылок для развития второго языка, то ученик не может полноценно участвовать в школьном обучении. Только после того как первый язык достиг определенного уровня, можно надеяться на положительное влияние первого языка на весь процесс обучения. Те формы, в которых и первый, и второй языки преподносятся ребенку, имеет огромное значение для развития его компетенции. В Канаде вопросы обучения детей из семей с низким уровнем доходов, где дома говорят на другом языке, направлены на развитие аддитивного двуязычия и вносят большой вклад в общеобразовательную реформу. Они в большей степени помогают детям и семьям и способствуют школьной успеваемости, чем программы, направленные на смену родного языка в пользу доминирующего.

Л. Вонг Филлмор (Wong Fillmore, 2000) подчеркивает, что учителя должны быть знакомы с устройством и функционированием языка в особенности потому, что они должны общаться (язык играет роль и в подаче материала, и в его восприятии), оценивать (насколько оценки, связанные с речью, объективны), учить (обращать внимание на развитие грамотности, чтение, письмо), быть образованными людьми (в мышлении, стиле, вкусе, интересах, манерах, дискурсивном поведении), стремиться к социализации (типы домашней и школьной социализации могут не совпадать). Если среди учеников есть дети, для которых язык преподавания – второй, они требуют особого внимания.

Хотя в Америке языковое наследие разнообразно, мало какие языки сохраняются дольше, чем в одном-двух поколениях. В отношении английского языка общество не однородно: различные группы пришлого и местного населения используют различные варианты языка. Дети иммигрантов считаются в школах говорящими на английском языке, однако процесс овладения им растянулся за последние два десятилетия от 5–6 до 8—12 лет и даже больше. Успеваемость детей с фактически вторым языком отстает на 3–4 года от основной группы (в 6 классе), а отчисление в связи с неуспеваемостью составляет в некоторых группах до 50 %. Английский на высоком уровне является экономической и политической предпосылкой участия в жизни общества, но для его изучения нет необходимых социально-педагогических условий. Принято обвинять в этих неудачах самих иммигрантов, не готовых отказываться от своих языков, и двуязычные программы: люди думают, что языковое разнообразие сеет несогласованность и разобщенность. Если им запретить говорить на родном языке, теряется связь между поколениями, родители не могут воспитывать своих детей, передавать им свои жизненные ценности и установки. В Калифорнии живет 40 % легальных и 50 % нелегальных иммигрантов. Более 3,3 млн человек, или 12,5 % всех учащихся – (из них 1,4 млн в школах Калифорнии, где это уже 25 %), плохо владеют английским, из них 80 % испаноязычных (43 % из них – в школах Калифорнии).

Такая постановка вопроса неверна: все иммигранты изучают английский, правда, с разной скоростью; не всем дается легко им овладеть, какое бы давление на них ни оказывалось, но гораздо быстрее они забывают родные языки. Овладение вторым языком – процесс интерактивный, социальный и когнитивный. Чтобы им овладеть, нужно часто общаться с его носителями, которые должны оказывать им поддержку, моделируя разнообразные ситуации возможного речеупотребления, подсказывать, обращая внимание на особенности языка, показывать, насколько правильно они говорят. Изучающие чужой язык должны активно участвовать во взаимодействии с носителями языка, обращать внимание не только на смысл, но и на форму сказанного, идти навстречу в общении, применяя то, что они уже почерпнули. Речь носителей языка должна давать учащимся представление о форме, структуре, использовании языка.

Теории овладения языком не всегда помогают реальной практике. Сейчас в Америке общепринятой считается точка зрения, что учить языку не надо, со временем все получится само собой; главное, чтобы дети как можно больше общались друг с другом, а учитель делал свою речь понятной. На деле же второй язык следует именно изучать, т. е. учитель должен обращать внимание учеников на грамматику и речевые образцы, обучение вести в малых группах, активно общаться с ними. Учащиеся должны прилагать усилия, нужно напрягаться, преодолевать трудности, иначе не будет должной мотивации для учения. Опираясь на принцип «зоны ближайшего развития» Л. Выготского, учителя должны постоянно ставить перед обучающимися следующие по сложности задачи, контролируя образцы их устной и письменной речи.

Иммигранты хотят скорее овладеть английским языком по причинам внешнего (с английским тебя везде примут, родной язык – препятствие на пути к признанию) и внутреннего порядка (английский – не просто язык, это идеология государства, в котором очутился, это принадлежность, принятие и лояльность по отношению к нему). Родной язык иммигрантов теряется, их домашняя культура хиреет, дети отдаляются от родителей, семьи распадаются.

Язык, на котором говорят в школе, может быть и диалектом родного языка. В этом случае дети часто не овладевают им потому, что он не преподается как второй язык. Он вполне достаточен для среды, в которой вырастает ребенок, учителя тоже не обращают на него внимания, поскольку на нем говорят все. В этом качестве часто выступает «интерлэнгвидж» – вариант застывшего английского языка, на котором учащийся остановился в своем развитии. Трудности в овладении стандартной нормой связаны с тем, что говорящий не видит необходимости говорить иначе, чем привык, у него нет общения с носителями литературного языка, его никто не исправляет, он сам не осознает, насколько его язык отличен от «правильного». Однако и такой язык нужен для достижения успеха, и учителя должны изменить свое отношение к нему.

Языковая политика в Австралии (Clyne, Kipp, 1999) менялась на протяжении ХХ века: вначале она была лояльной по отношению ко всем языкам иммигрантов, затем, как следствие мировых войн и массовой иммиграции, наступила «англизация» истэблишмента, СМИ и образования, а с середины 70-х годов стала проводиться политика мультикультурализма: широкое вещание на множестве языков (в случае телевидения – с английскими субтитрами), перевод по телефону на 90 языков в ночное время, прием экзаменов на 43 языках и т. д. Правда, существует некоторое напряжение между английским монолингвизмом как символом британской традиции, австралийским английским монолингвизмом как символом австралийской национальной идентичности и мультилингвизмом как социальной реальностью.

Основные линии языковой политики были определены общими усилиями лингвистов, преподавателей языка, педагогическими организациями, представителями этнических групп, аборигенов и общество глухих при поддержке различных правительственных департаментов. В 1984 г. результаты массового исследования языковой ситуации вылились в следующие рекомендации: компетентность в английском языке для всех; поддержка и развитие языков аборигенов и этнических общин; обеспечение служб на иных, помимо английского, языках; возможности для изучения вторых языков. Каждый из 6 штатов и 2 территорий Австралии имеет право проводить свою собственную образовательную политику. Например, в штатах Южная Австралия и Виктория были приняты программы двуязычного образования на протяжении всего школьного обучения. Некоторые языки (языки аборигенов, арабский, китайский, французский, немецкий, индонезийский, итальянский, японский, корейский, новогреческий, русский, испанский, тайский и вьетнамский) были выбраны в качестве приоритетных и на преподавание их выделяются значительные суммы. Затем были определены четыре наиболее важных в регионально-политическом отношении азиатских языка (китайский, индонезийский, японский и корейский); установлено, что 60 % учащихся должны выбрать в качестве второго языка один или более из этих языков, а 40 % – другие языки. В настоящее время интерес вызывают такие языки, как турецкий, испанский, арабский, потому что каждый из них также открывает новые экономические возможности для Австралии. Всех учащихся призывают учить второй язык от 100 до 200 часов в средней школе, а лучше – на протяжении 11 лет обучения.

В 80-е гг. в США была актуальной дискуссия о деградации качества школьного образования. В 1990 г. президент Д. Буш-старший выдвинул план, согласно которому в 2000 г. 90 % всех учеников старшей ступени школы должны получать аттестат зрелости, американские студенты должны стать мировыми лидерами в математике и естественных науках, а все дети в Америке должны поступать в школу, будучи подготовленными к обучению. Для достижения этой цели предстояло решить следующие задачи: дети из бедных, малоимущих, неблагополучных семей или с недостатками в развитии должны иметь доступ к высококвалифицированным программам дошкольного воспитания, которые помогут подготовить детей к школе. Родители станут первыми учителями ребенка в семье, получат возможность пройти необходимую подготовку; дети будут обеспечены питанием и медицинской помощью, чтобы поступать в школу здоровыми умственно и физически, а число рожденных с низким весом будет сокращено благодаря системе наблюдения за беременностью. Эта программа, однако, слабо финансировалась, в ней не учитывалось, что 23 % детей в США рождаются в бедности; свыше 350 тыс. детей появляются на свет от матерей, регулярно принимающих кокаин; велика детская смертность, около 2 млн детей обделены вниманием со стороны взрослых и, следовательно, не могут справиться с учебой. Несмотря на утверждения ученых о том, что каждый доллар, вложенный в дошкольное образование, экономит в последующем семь долларов на социальную коррекцию, народное образование до сих пор не имеет достаточного финансирования. В настоящее время некоторые считают, что неуспешность обучения связана с двуязычием. Чтобы выяснить, в чем суть проблемы, следует ответить на вопросы: Насколько эффективны программы подготовки к школе для снижения риска неуспеваемости? Во что обходится отказ от первого языка? Действительно ли двуязычие задерживает овладение английским и успеваемость? Какие модели дошкольного образования позволили бы поддержать первый язык и способствовали бы достижению высокого уровня академических навыков?

Выясняется, что чем выше благосостояние семьи, тем больше вероятность, что ребенок посещает занятия по подготовке к школе, а результаты этих занятий сказываются не только в начальной школе, но и в дальнейшей жизни ребенка. Положительный эффект программы «Хэд старт» показывает, что она положительно влияет на физическое развитие, питание, состояние зубов, социально-эмоциональное развитие (самооценку, стремление к достижению цели, общественное поведение) и даже на жизнь в семьях, причем многие родители стали сами преподавателями в проекте. Программа, предусматривающая развитие национального образования для американских индейцев и аборигенов Аляски (до 2000 г.), включала в себя подготовку к школе с возможностью изучения родного языка для всех детей, создание условий для поддержки и развития местных языков в мультикультурном сообществе, полноценное развитие английского языка.

К 2030 г. дети, не знающие английского языка, достигнут 40 % школьников в США; это уже сейчас самая быстро растущая группа. Разница в школьной успеваемости между теми, для кого английский родной и для кого – второй, увеличивается, если дети пробыли в основном потоке обучения 5 лет и более. Обычные показатели для тех, у кого английский родной, – 50 %, у тех, у кого английский второй, – 11 %. Имеется в виду тест по различным предметам (математике, литературе, социальным наукам – истории, политологии, психологии, естественным наукам – биологии, химии, физике). Многие вообще не заканчивают школу, в том числе 46 % детей с родным испанским.

Длительные массовые исследования развития двуязычия в Америке показали, что:

• если родители отказываются от двуязычного образования детей, то к 5 классу достижения их в чтении и математике уменьшаются; среди них наибольшее количество тех, кто не заканчивает школу; в тесте на чтение результат тех, кто заканчивает школу, – всего 12 %;

• результаты улучшаются, если наряду с преподаванием английского как второго ввести содержательное обучение на родном языке (показатели достигают уже 22 % после 2–3 лет обучения; однако, если родной язык преподавать всего 2–3 года, то удается лишь компенсировать в общих чертах отставание с точки зрения содержания; разрыв уменьшается на 5—10 % в год, если вести обучение родному языку; если в течение первых 2–3 классов вести обучение на родном языке, постепенно увеличивая долю английского, успеваемость возрастает до 24 %; обучение в течение 3–4 лет, вместе с англоязычными учащимися, повышает успеваемость до 32 %;

• если на родном языке вести 90 % обучения с постепенным увеличением количества часов на английском языке к 5 классу, а потом полностью перейти на английский, можно достичь 45 %-ной успеваемости;

• если преподавание идет 6–7 лет в соотношении 90/10 с обогащением содержания преподавания на родном языке или 50/50 с одноязычными и двуязычными классами, успеваемость составляет 50 % и выше на обоих языках (эти показатели равны 61–76 % успеваемости на родном испанском в 1–8 классах), причем наименьшее количество учеников выпадает из обучения;

• если в 1 классе происходит обучение английскому как второму, а потом эти же ученики включаются в основные классы, это увеличивает шансы закончить школу; если 2–3 первых класса идет обучение английскому как второму, полностью ликвидировать разницу в усвоении содержания предметов не удается. Существует разница между усвоением содержания на английском языке и его демонстрацией. Отставание растет по экспоненте, так как, с когнитивной точки зрения, обучение становится все более сложным и, чтобы догнать сверстников, требуется все больше времени; если с самого начала разделять детей по языку, то, будучи помещенными в основной класс, они не достигают высоких уровней обучения; чем больше часов преподавания ведется на родном языке, тем выше уровень достижений во втором языке;

• если преподавание ведется на обоих языках, то через 4–7 лет результаты у детей выше по всем предметам, чем у одноязычных; те, кто изучает английский как второй, в начальной школе успевают хуже по английскому, чем те, кто находится в основном потоке; те, кто в двуязычной программе, в начальной школе отстают, к середине школы сравниваются с основным потоком англоязычных монолингвов, а к концу школы учатся лучше, чем они;

• тот, кто учился в родной стране до 4–5 класса, а затем переехал в США и пошел сначала в класс с обучением английскому как второму с объяснением содержания, а затем в обычную школу, где все на английском языке, достигают уровня успеваемости в 23 %; это соответствует выпадению из обучения примерно на 1–2 года;

• изучение английского в двуязычном классе 50/50 в течение 5–6 лет позволяет достичь 50 %-ного уровня уже к 5–6 классу, а затем поддерживать его до конца школы; двуязычные программы должны быть хорошего качества, длительными, не сегрегационными;

• тем, кто живет в двуязычных семьях, требуется по крайней мере 4 года обучения на каждый из языков, чтобы достичь уровня, соответствующего одноязычным школьникам их возраста;

• двуязычные классы наиболее эффективны экономически, так как позволяют сохранить соотношение учителей и учеников, а из них наиболее эффективны такие, где ведется обучение в две стороны: преподаются оба языка и предметы на обоих языках для смешанного состава учащихся;