Текст книги "Методика развития речи двуязычных дошкольников: учебное пособие"

• следует создавать классы с обогащением развивающей среды обучения (т. е. поддерживать языковые, академические, когнитивные, эмоциональные, социальные, физические потребности развития), чтобы стимулировать чтение и способы самовыражения; оба языка должны использоваться в изобилии, устно и письменно, осмысленно, в разных образовательных контекстах и без перевода; решение задач должно быть приближено к жизни; все учащиеся должны работать вместе; должно использоваться много различных обучающих материалов: видео, компьютеры, наглядные материалы, тематика – все должно привлекать и удерживать интерес учеников; обучение должно строиться с использованием двуязычного и бикультурного потенциала учеников, быть направленным на построение нового знания; после по крайней мере 6 лет обучения (что в целом соответствует среднему уровню развития английского как родного) при переходе на обучение на английском языке следует оставлять обучение родному языку на уровне, соответствующем возрасту;

• социально-экономическое положение влияет на успеваемость только у 5 % учеников, если сильная программа, и 18 %, если программа слабая.

Большинство голосовавших за поправку 227 к закону об образовании в Калифорнии (в Аризоне аналогичный случай) проголосовало против двуязычного образования (т. е. следует вести обучение на английском языке независимо от родного языка учащегося, если родители не против), причем среди них было много иммигрантов, которые считают, что двуязычное образование сегрегирует население и не дает доступа к английскому языку. В Колорадо разрешено двуязычное образование (хотя голосовали как раз за то, чтобы отделить иммигрантов от коренного населения, потому что иммигранты будут мешать обычным ученикам овладевать программой). Однако по закону, если в классе 20 % родителей детей или более просят организовать альтернативную двуязычную программу, их требование должно быть удовлетворено, т. е. родители имеют право выбрать язык образования. Не оговорено, какой именно тип образования следует предпочесть, и программы весьма разнообразны. В школах, которые вводят у себя двуязычные программы, как правило, есть учителя и администраторы, прошедшие специальную подготовку по двуязычию, говорящие по-испански, а сами школы расположены в районах, где больше испано-язычного населения. Родители таких школьников отличаются более высоким уровнем доходов, лучше информированы о выгодах двуязычного образования, и уровень успеваемости здесь выше. В сущности, коммуны должны поддерживать такие виды образования, которые наилучшим образом соответствуют их нуждам.

Другой случай – наследственные языки. Например, в Калифорнии проживает более 70 тыс. камбоджийцев (40 % всех камбоджийцев в США), и их дети забывают кхмерский язык, иногда в первом и втором поколении, потому что нет времени, нет учителей и учебников, школы настроены скептически по отношению к двуязычным программам, общество не поддерживает многоязычие, а с утратой языка теряется и культура. Кхмерский язык преподается в Калифорнии в двуязычных программах в качестве иностранного языка, обращенного к носителям языка, в школах второй ступени, колледжах и университетах, а также после уроков или в конце недели (при спонсировании со стороны школ, местных и религиозных организаций). Большинство программ ориентировано на изучение письменности, меньше – на развитие устной речи. В классах используются специальные учебники, являющиеся адаптацией или переводом английских, материалы, а также самостоятельно разработанные учителями. Исследование показало, что те камбоджийцы, которые участвуют в любом варианте обучения родному языку, лучше успевают в школе. Такая ситуация наблюдается практически во всех двуязычных ситуациях. Так, русскоязычные иммигранты в Америке считают, что посещение дополнительной школы с русским языком значительно повышает успеваемость их детей в обычной школе по всем предметам.

Исследование, проведенное в Стокгольме (Siren, 1991), показало, что фактически только 35 % из обследованных 600 детей в возрасте 2–4 лет (84 % из них находятся в детском саду) получают поддержку в освоении их родного языка. Когда дома родители говорят на языке языкового меньшинства, ребенок сохраняет первый язык, но и тут в 16 % случаев шведский развит лучше, в 13 % – оба языка на одном уровне, в 25 % шведский использовался дома наряду с родным языком. Однако если один из родителей говорил с ребенком на шведском, то у 77 % шведский доминировал, но если второй родитель постоянно говорил только на другом языке, то его передача осуществлялась в 80 % случаев. Если же второй родитель смешивал языки, передача второго языка у матерей составляла всего 41 %, у отцов – 26 %. Если дети посещали детский сад с исключительно родным языком общения, то у 86 % этот язык доминировал, у 8 % были одинаково развиты оба языка, у 5 % – шведский развит сильнее. Если язык языкового меньшинства был в какой-то мере представлен в детском саду, то у 50 % детей доминировал домашний язык, у 14 % оба языка были развиты одинаково, у 36 % сильнее развит шведский. Среди детей, которые не посещали детский сад, 64 % лучше владели домашним, 6 % одинаково владели обоими, а 30 % – лучше шведским. Эти данные показывают, что множество факторов мешает развитию языка меньшинства, но оно все же возможно.

Длительные исследования, проводившиеся в Канаде над детьми с португальским в качестве домашнего языка, измеряли развитие ребенка при помощи тестов (чтение, письмо, повторение предложений, рисование) и бесед с родителями, записей на магнитофон. Из 20 детей, с которыми был начат проект, когда им было 4–5 лет, в 1 классе смогли принять участие только 14 детей, потому что остальные уже не владели португальским. Когда детям было 4–5 лет, большинство родителей говорили с детьми по-португальски, однако многие уже начали обращаться к ним по-английски. Родители, разумеется, продолжали говорить дома по-португальски, но, если в семье было несколько детей, они говорили между собой чаще на английском. К моменту окончания подготовительного к школе класса большинство детей было готово перейти на английский, который был в грамматическом отношении уже развит больше, чем португальский, хотя и в нем допускались ошибки. Но это касалось поверхностных навыков устной речи. Результаты, связанные с выявлением более академических способностей, чтения и письма, подтверждают, что дети, которые лучше сохранили португальский, лучше успевали и в английском. Навыки беглого общения никак не были связаны с глубинным знанием языка, которое в большой степени связано с концептуальной зрелостью. Исследования, проводившиеся с испаноязычными детьми в Калифорнии, показывают, что, если все обучение строится на испанском, дети успевают лучше в английском.

Сравнивались варианты перехода на разных уровнях обучения: с сохранением и без сохранения испанского. Наилучшим способом обучения признан более поздний переход на английский с сохранением испанского. Есть и новые способы обучения детей чужому языку через педагогов родного языка. В Новой Зеландии принята программа ревитализации языка маори, находившегося под угрозой исчезновения, при помощи «языковых гнезд», т. е. когда носители языка старших поколений совместно воспитывают детей дошкольного и младшего школьного возраста в традиционной и современной культурах одновременно.

Таким образом, установлено, что дошкольное воспитание и образование на родном языке могут играть существенную роль в его возрождении и сохранении; кроме того, оно может способствовать развитию концептуализации, что предупреждает неуспеваемость. Напротив, слишком ранний переход ко второму языку ускоряет смену доминантного языка, ухудшает коммуникацию и согласие в семьях. В случае, когда обучение в дошкольном и начальном школьном возрасте ведется на втором языке для детей, первый язык которых не находится под угрозой исчезновения, это может способствовать становлению двуязычия (Д. Камминс).

Эксперименты с ранним погружением в ирландский язык оценивались с точки зрения того, что происходит в классе, как используется язык дома, каково социальное происхождение и образование родителей. При тестировании результатов учитывались такие факторы, как когнитивные способности ребенка, использование языка в семье, способность родителей играть важную роль в овладении языком у ребенка. Показано, что погружение во второй язык в условиях дошкольного учреждения не дает таких же результатов и не может быть устроено так же, как обычное усвоение родного языка, что нужны специальные занятия языком, а речь взрослых, адресованная детям, должна быть приспособлена для их конкретных нужд (Hickey, 1997).

Многие страны Европы имеют в своем составе меньшинства. Например, в Австрии хорваты, венгры и рома в Бургенланде, словаки в Вене и Нижней Австрии, словены в Южной Каринтии, чехи в Вене и окрестностях. Во многих случаях организуются двуязычные детские сады и школы (это целое движение для словенского языка, на котором говорит 35 тыс. человек), в которых дети могут учиться на родном и немецком языках одновременно. Современная ситуация определяется дискуссией партии свободы Й. Хайдера и представителей меньшинств о том, нужно ли билингвальное образование, нужно ли быть последовательным в употреблении двух языков, должны ли учителя в двуязычных школах быть билингвами.

Многочисленные исследования положения меньшинств показывают, что определенная языковая политика играет существенную роль в деле становления и развития массового двуязычия, как это происходит сейчас в Уэльсе, Ирландии и стране басков. В некоторых случаях меньшинства оказываются сравнительно забытыми и мало исследованными и движение, идущее от их представителей (например, у фризов, более 500 лет имеющих автономию), не всегда имеет научную поддержку. В испанской и французской Каталонии ведется двуязычное обучение, но по несколько разным системам: в испанской предпочитается метод погружения, во французской одинаковое количество занятий проводится на каждом из языков (чтение, письмо, математика – на французском, естествознание, история, география – на каталонском), причем часть предметов дублируется (искусство, музыка, физкультура).

Только в 1997 г. сардинский язык (Италия) был признан в Сардинии наравне с итальянским в процессе обучения в школе. Можно отметить, что желание народа в целом, мотивы родителей и детей, интересы ученых в разных областях Европы могут не совпадать. Подчеркивается, что идея сплочения меньшинств вокруг школ, в которых ведется обучение исчезающему языку (его легализация, ревитализация и модернизация), дает новый импульс жизни всей коммуне. Более того, если проводится в жизнь идея «языковых гнезд», когда вместе воспитывают детей люди старшего поколения, язык и культура, передаваемые традиционным способом, объединяют и среднее поколение, которое учится находить смысл в повседневных насущных заботах.

Наиболее известные программы двуязычного обучения варьируются в зависимости от участия второго языка в преподавании: иммерсия (все учащиеся в одинаковом положении изучают второй язык), двустороннее двуязычие (половину времени преподавание ведется на языке, родном для одной части учеников, половину – на втором), поддержка родного языка с частичным изучением предметов на втором, постепенный переход от родного ко второму (увеличение количества часов), преподавание языка окружения как второго, субмерсия (часть учеников в классе, обучающемся на доминантном языке, говорит на другом языке как родном). Результат хорошего владения двумя языками имеет практическую пользу для карьеры, позволяет достичь высоких уровней когнитивного развития, быть бикультурным человеком (Baker, 1999; Siguan, 1996; Titone, 1993; Tjeerdsma, 1997). М. Хеллер, объективно и всесторонне изучая проблемы сохранения и поддержки французского языка в Канаде, провела со своими коллегами подробное изучение школы: использование языков, структура урока, задачи языкового развития и их реализация. Было показано, в чем состоит живое пространство французской речи и как языки и их носители контактируют друг с другом (Heller, 1999).

Исследуя особенности разных типов двуязычия среди школьников в Финляндии и в Швеции, О. Кууре показывает роль возрастного фактора в овладении вторым языком. Сравниваются успехи, достигнутые к 13–15 годам, в зависимости от того, вырастает ли ребенок в двуязычной семье, в семье иммигрантов или изучает язык в школе. Методами исследования были анализ морфосинтаксических категорий, слуховое различение фонем, исследование орфографических ошибок в сочинениях как следствия условий, восприятия и внимания, а также применялся дискурсивный анализ, идентифицировавший культурно обусловленные лингвистические характеристики языкового употребления. Интервью, проведенные с учениками и родителями, показали, что поддержка родного финского языка помогала достичь владения обоими языками на высоком уровне и мотивировать дальнейшую учебу. Наиболее комфортно чувствовали себя те финские эмигранты в Швеции, которые говорили на родном языке дома и пользовались обоими языками в общении с друзьями (Kuure, 1997).

С 1974 г. в Нидерландах в качестве одного из предметов обучения в начальной школе преподавались родные языки детям национальных меньшинств, большинство из которых говорили на турецком и марроканском арабском. Вначале государственная политика состояла в том, чтобы способствовать скорейшей интеграции в общеобразовательную систему, одновременно предоставляя возможность реэмиграции. Когда же стало ясно, что большинство эмигрантов навсегда остается в Нидерландах, обучение родному языку свели до 2,5 часов в неделю, предоставив право выбора родителям. При этом принималась во внимание роль, которую играет обучение родному языку в усвоении на его основе голландского, в ликвидации разрыва между домом и школой, сохранении самоидентичности этнических общин. Кроме того, есть возможность посещать занятия родным языком вне школы: при мечетях или школах по изучению Корана по средам во второй половине дня и в конце недели организуется обучение. В 90-е годы были также образованы исламские школы; посещает их редко больше четверти всех детей иммигрантов. Тем не менее существует некоторое количество неграмотных и довольно большой процент детей, по сравнению с коренными жителями, оказываются среди неуспевающих.

Исследования, посвященные изучению уровня владения турецким и марроканским арабским как родным языком – в Турции, Марокко и Нидерландах, – проводились при помощи тестов на устную и письменную компетенцию. Было показано, что турецкие дети достигают высокого уровня овладения родным языком, сравнимого с выполнением аналогичных заданий их сверстниками в Турции. Марроканские дети не были столь стабильны в ответах, их письменные навыки особенно отставали от навыков сверстников в Марокко, хотя по сравнению с предыдущими обследованиями их успехи стали лучше. В обоих случаях оказалось, что опыт обучения в стране исхода оказывает положительное влияние на общий уровень успеваемости. С другой стороны, важны такие факторы, как самоуважение, мотивация родителей, их участие в поддержке ребенка, социокультурная ориентация ученика и др. (Aarts, de Ruiter, Verhoeven, 1995).

В исследовании Nieto (1992) было продемонстрировано, что семьи иммигрантов помогают своим детям тем, что дома поддерживают родной язык и культуру, одновременно создавая положительную установку по отношению к языку и культуре принимающей страны. Это заставляет ребенка интересоваться окружающей жизнью и участвовать в ней, а огромная работа по обучению грамоте, социализации, воспитанию умения и потребности учиться осуществляется полноценно родителями. Shin (2000) показывает, что независимо от социоэкономическо-го положения большинство родителей поддерживают двуязычные программы обучения. Школьные успехи ученика, который учится в школе на другом языке, зависят от степени вовлеченности родителей в этот процесс и прямо связаны с уровнем образования, который семья обеспечивает ребенку на его родном языке. Если ребенок участвует в двуязычной образовательной программе, то родной язык служит основой усвоения второго, а второй связан с преподаваемыми предметами. Однако смешение языков по-прежнему остается большой проблемой (Mishina, 1999).

В ГДР с 1946 г. русский язык был первым обязательным иностранным языком, но существовало и несколько школ с расширенным преподаванием русского языка с 3 класса (1,2 млн учащихся в 1989 г.); русский язык выступал средством межнационального общения в странах Восточной Европы. В ФРГ его начали преподавать с 60-х гг. в гимназиях с языковым уклоном, в вальдорфских школах – начиная с 1 класса (35 тыс. учащихся в 1989 г.). Сегодня в объединенной Германии русский язык находится на четвертом месте по изучаемости (около 180 тыс. учащихся в 1999 г.), ему можно учиться как первому, второму и третьему иностранному, 41 университет готовит специалистов по русистике (Д. Флишковски). В Германии проживает около 3 млн русскоязычных иммигрантов (в том числе российских немцев), которые стараются создать возможности для поддержки русского языка и культуры у детей: организуют частные вечерние и субботне-воскресные школы, клубы, выпускают журналы и газеты для родителей. Согласно К. Менг, с 1991 г. ежегодно в Германию приезжает около 220 тыс. переселенцев, 90 % которых – жители бывшего СССР. В 1998 г. около 7 % из них составляли дети дошкольного возраста, 25 % – школьного (6—18 лет).

По сравнению с возрастной структурой коренного населения Германии среди российских немцев детей больше. Согласно предписаниям дети, не имеющие достаточных знаний в немецком языке, начинают учебу с «предварительного класса» (Vorbereitungsklasse), который организуется при школе, если в ней больше десяти иностранцев. В такой класс собираются ученики разного возраста, которые получают интенсивную подготовку по немецкому языку. После 1–2 лет в таком классе дети распределяются по обычным классам и продолжают обучение с некоторым отставанием по возрасту. Но в обычных классах учителя, как правило, не обращают особого внимания на преподавание немецкого как второго. Кроме того, в классах может быть существенное количество детей, для которых немецкий уже не первый, а второй, которым они владеют бегло, но недостаточно грамотно (дети турков и других иностранных рабочих).

Дети иностранных меньшинств (турки, греки, итальянцы) получают по желанию дополнительное образование на своем родном языке, у российских немцев родным языком считается немецкий. Существует, правда, возможность получать дополнительную помощь при подготовке домашних заданий. Проблемой оказывается и английский язык. Если переселенцы поступают здесь в школу в сравнительно позднем возрасте, не успевают выучить новые языки и сдают экзамен специально приглашенным педагогам на русском языке, то у них оказывается очень мало шансов на рынке труда и занятости. Немецкое общество считает, что, если российские немцы продолжают говорить дома по-русски, они не хотят интегрироваться. Это нередко вынуждает молодежь замыкаться в собственном кругу, что приводит к геттоизации, вызывающему поведению, к усилению предрассудков у местных немцев.

Дети и молодежь, не получающие подкрепления ни в немецком, ни в русском языках, в результате оказываются часто отброшенными назад в речевом развитии. Если учесть, что в последнее время до 60 % семей – смешанные в этническом отношении, происходит так называемая «этнизация социоэко-номических конфликтов». Социальные работники, вникающие в проблемы детей и молодежи, подчеркивают, что шансы для интеграции имеются в том случае, если общественность будет способствовать сохранению русского языка, становлению и укреплению немецкого. В Карлсруэ, например, сотрудничество педагогов из российских немцев с местными демонстрирует модель взаимодействия двух культур.

Изменение государственной политики в отношении переселенцев связано, с одной стороны, с приходом к власти социал-демократов и зеленых, с другой – с трудностями, испытываемыми переселенцами и иностранцами в процессе интеграции. Поэтому финансирование этого рода проектов за пределами Германии уменьшается, а освободившиеся средства направляются на усиление интеграции внутри Германии. Если первые волны переселенцев в целом неплохо владели немецким языком, то теперь доля людей, свободно изъясняющихся на нем, падает. Было принято решение сосредоточить интеграционные меры на детях и молодежи, поскольку их знание немецкого языка обезопасит общество от нежелательных последствий. Для этого следует создавать интеграционные сети: систему взаимосвязей человека с различными общественными объединениями, которая позволит ему вступать в разнообразные контакты с окружающими, найти свое место в обществе. При этом следует исходить из индивидуальных особенностей целевых групп: для одних это занятия спортом, для других – компьютерные курсы, для третьих – театральные постановки. Помощь неблагополучным подросткам может осуществляться с привлечением представителей самих переселенцев, имеющих соответствующее профессиональное образование и опыт (педагогов, врачей, художников и т. п.).

В Германии 30 % всех детей в школах происходят из семей иммигрантов или лиц, недавно получивших гражданство ФРГ. В некоторых школах их уже 60 % и более. В Германии проживает более 7 млн иностранцев. В 1997–1998 гг. Германию покинуло больше иностранцев, чем приехало в нее. Если в прошлые годы около 50 % ищущих пристанище в Европе ориентировались на Германию, то теперь их только одна четверть, причем положительные решения на выезд даются только в 4 % случаев. Если обратиться к статистике занятости иностранцев, то только турки основали в Германии около 50 тыс. предприятий с 200 тыс. рабочих мест. Экономике Германии предстоит и в будущем испытывать недостаток в квалифицированной рабочей силе.

Теперь приходится думать не только о том положительном, что приносит с собой многообразие культур, но и о вызванных этим проблемах. От прибывших требуется соблюдение демократических норм, по которым живет немецкое общество; от органов правопорядка и социальных учреждений, занимающихся проблемами иностранцев, – надлежащее отношение к ситуации. Сегодня в основных школах детей с иным происхождением в процентном отношении к немецким детям в три раза больше и тем не менее 40 % из них не получают профессионального образования. Поэтому следует создавать концепции образования, в большей мере учитывающие, что образ среднего ученика – не обязательно ребенок из немецкой семьи с христианским мировоззрением.

Существуют проекты, в которых матери и дети вместе учатся языку, потому что за матерями – основная работа по воспитанию. «Немецкий язык для иностранцев» – огромная задача, потому что тот, кто живет в Германии, должен говорить по-немецки, в школе тоже нужно говорить по-немецки. Все иностранцы должны получить хорошее образование, интегрироваться, овладеть языком, получить работу, преодолеть предрассудки, избавиться от налета расизма, если есть таковой. Если интеграция удалась, – нет преступности и насилия; есть свобода вероисповедания. Во всех школах, в том числе и на занятиях исламом, следует воспитывать граждан в духе ценностей конституции страны. Активное участие иностранных по происхождению жителей Германии в общественной жизни способствует их быстрой интеграции в единое общество.

Многолетняя жизнь в Германии глубинным образом изменила коммуникацию в семьях российских немцев, имеющих маленьких детей. Если в СССР и в первое время после переселения русский был доминирующим языком общения, то теперь его роль начинает выполнять немецкий, причем к маленьким детям родители по-немецки обращаются чаще, а между собой общаются на русском. Одни семьи со временем почти полностью переходят на немецкий, другие пользуются им исходя из ситуации. Однако нет таких вариантов, которые не содержали бы элементов, обусловленных влиянием второго из известных языков. Дети приезжают в Германию с разной степенью владения русским языком; сохранить его удается немногим. Взрослым кажется, что русский не будет забыт, поскольку в семье он по-прежнему в обиходе. Но это иллюзии, так как уже нет русского языка, имеющего опору на письменную речь и общение. Особенно это сказывается на детях школьного и дошкольного возраста.

Цель свободного овладения немецким языком не должна исключать речевого развития на втором языке. Принимающее поселенцев общество не расценивает владение вторым языком у национальных меньшинств как богатство, рассуждая по принципу «или – или», а не «не только – но и», т. е. либо ты немец, т. е. гражданин Германии, либо ты турок, итальянец, русский, т. е. иностранец. Родители воспринимают это как сигнал для воспитания детей: только немецкий. Однако используемый в семьях спектр вариантов языковых кодов (в разной пропорции смешанные языки) отнюдь не отвечает требованиям, выполнение которых обеспечивает овладение хотя бы одним языком на высоком уровне. К сожалению, за пределами семьи «контактные» и «ученические» варианты немецкого, с которыми переселенцы сталкиваются на работе и в школе, недостаточны для его совершенствования. И это тем более жаль, что из-за недостатка общения некоторые элементарные структуры оказываются не сформированными, в то время как школа ставит все более сложные задачи, требующие все более развитых речевых умений. Само немецкое общество не может обеспечить такие контакты на немецком языке и не поддерживает их на русском. Пока что русский язык продолжает вытесняться. Основная проблема тут не в чьей-то злой воле, а в непонимании закономерностей овладения первым и вторым языками, отсутствии достаточного просвещения в этой области. В Германии много занимаются двуязычием в семье (смешанные браки), однако программы формирования двуязычия у представителей других национальностей пока не действуют (К. Менг). Качество владения вторым языком несомненно зависит от степени освоенности первого. Другой путь – целенаправленная работа по овладению немецким как иностранным, как вторым, наряду с созданием возможностей для непосредственного общения на нем в среде носителей языка. Поддержка русского языка как способа первичной социализации имеет значение не только сама по себе, но и как средство интеграции, как основа для овладения вторым языком.

В Финляндии после ее присоединения в 1809 г. к России образование вначале было на шведском, позже на финском языке, и лишь в начале ХХ века были сделаны попытки систематической русификации. Однако число желающих изучать русский язык всегда было невысоким. Наибольшей популярностью он стал пользоваться в 1970—1980-е гг. Начиная со 2 класса, его изучают в 11 различных коммунах, особенно в юго-восточной Финляндии. В Хельсинки существует финско-русская школа, во многих городах – детские сады с преподаванием русского. Русскоязычные переселенцы (русские, ингерманландцы и российские финны, около 40 тыс. человек) или дети из двуязычных семей, родившиеся и выросшие в Финляндии, имеют возможность ходить на дополнительные занятия по русскому языку. Вводятся новые формы обучения с привлечением русскоязычных учащихся и преподавателей, организацией совместных летних лагерей и обмена школьниками, поездок в Россию. Финляндия считает, что существует разница между «старыми» русскими, которые могли бы, по европейским нормам, считаться этническим меньшинством в Финляндии, и «новыми» русскими, которые образуют культурно-языковое меньшинство. Но ни те, ни другие не являются по сути территориальным меньшинством, и не все семьи говорят на русском языке.

После Второй мировой войны Скандинавия стала менее закрытым регионом; население стало более смешанным по языковому и этническому составу. Индогенные языковые меньшинства – саамы на севере Скандинавии и финские шведы – пополнились беженцами и иммигрантами. Сейчас они составляют в Швеции около 9 % населения, в Дании и Норвегии – около 4,5 %, в Исландии – около 4 %, в Финляндии – около 1,5 %. Традиционно политика в отношении поддержки языков достаточно лояльна. Родителям предоставляются большие права в выборе типа школьного учреждения для ребенка. Возможности, предусмотренные для представителей языковых меньшинств, простираются от поддержки языка (посещение школы на родном языке в Швеции) до погружения (в Финляндии), от частного тьютора (в Дании) до двуязычных программ (в Норвегии, если набирается класс). Программа может формироваться в соответствии с требованиями принимающей страны или страны исхода, обучение происходит в обычной школе, в регулярном классе или отдельно. Во всех скандинавских странах в школах даются 2–5 уроков на родном языке в неделю, если есть достаточно заинтересованных и позволяют местные условия. Позиция родителей по отношению к школьному обучению, их опыт, включенность в жизнь детей играют главную роль в успешном окончании ими школы.

Опыт Новой Зеландии также интересен в некоторых отношениях. Коренным народом здесь считаются маори – полинезийцы, они составляют около 15 % населения. Официальные языки здесь – английский и маори; в англоязычных школах изучение языка маори не обязательно. Сюда прибывают жители тихоокеанских островов Самоа, Фиджи, Тонга и др., из Европы – англичане, шотландцы, ирландцы, датчане, немцы и др. Британская колонизация началась с середины XIX века. Новейшая иммиграция представлена сомалийцами, афганцами, югославами. Таким образом, лингвокультурная ситуация в Новой Зеландии весьма разнообразна, специальная политика в отношении национальных языков отсутствует. Разновидность английского языка, распространенного в Новой Зеландии, развилась на основе лондонского диалекта, но ушла от него достаточно далеко. Изменения касаются фонетики, лексики, синтаксиса, идиоматики, так что носителям английского языка с других континентов нелегко понимать местных жителей, хотя официально они подданные британской королевы.

Дошкольное и школьное преподавание языков включает в себя следующие виды:

• погружение (иммерсия) для языков, находящихся под угрозой исчезновения; это целые школы или классы, основным языком обучения в которых является этнический язык, а английским разрешается пользоваться только в одном помещении учреждения; соблюдаются национально окрашенные ритуалы, преподаются основы культуры;

• билингвальный метод, когда все преподается полностью на двух языках; самое главное – разделять языки по времени, месту, носителю, образовательной дисциплине, задаче; новое содержание вводится на одном языке, концептуализация содержания или повторение – на другом;