Текст книги "Многоязычие в детском возрасте"

Мешает ли второй язык изучению родного языка? Это зависит от того, насколько правильно построено обучение, как языки разделяются, как происходит опора на каждый из них. Обязательно следует представить себе, какой язык является основным для ребенка. В дошкольном возрасте это, скорее всего, язык семьи, язык матери, тот, на котором его знакомят с окружающим миром. Позже это может измениться, так что более важным станет язык окружения, язык школьного обучения, язык будущей работы. На основном языке должны развиваться базисные знания и фундаментальные представления об окружающем мире, вводиться понятия добра и зла. Эти язык и культура определяют для малыша отношения между людьми, рассказывают о реальном и фантастическом, о дозволенном и недозволенном, о желаниях и возможностях[9]9
  Можно рекомендовать некоторые книги для двуязычных семей: Протасова Е. Русский язык и дети. Хельсинки, 1996; Русский +. Хельсинки, 2000; Arnberg L. Raising children bilingually: the pre-school years. Clevedon, 1987; Baker C. The care and education of young bilinguals: an introduction for professionals. Clevedon, 2000; Cook V.J. Young children and language. London, 1979; Döpke S. One Parent One Language: An Interactional Approach. Amsterdam, 1992; Cunningham-Andersson U., Andersson S. Growing up with two languages. A practical guide. London, 1999; Fthenakis W. et al. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. München, 1985; Harding E. & Riley P. The bilingual family. A handbook for parents. Cambridge, 1999; Kielhöfer B. & Jonekeit S. Zweisprachige Kindererziehung. Tübingen, 1993; Saunders G. Bilingual children: from birth to teens. Clevedon, 1986; Triarchi-Herrmann V. Mehrsprachige Erziehung. Wie Sie Ihr Kind fördern. München, 2003; журнал Bilingual family newsletter.


[Закрыть].

В выборе правильной стратегии воспитания ребенка родителям может помочь следующая анкета (разработана нами для Финляндии).

Те, кто захочет поделиться своим опытом воспитания двуязычия или хочет задать вопросы, могут прислать свои анкеты авторам на адрес издательства.

Ребенок с иным языком в детском саду

Эта проблема была осознана еще в начале ХХ века: на вопрос, следует ли ребенка вначале учить родному языку или языку среды, которая его окружает, если он живет среди чуждой ему народности, отвечали, что нужно учить всякого ребенка прежде всего родному языку. Считается, что язык, выученный первым, закладывает основы личности ребенка, становится эмоционально самым теплым и близким. Соответственно, самые важные устои и основы передаются на родном языке.

Причины, по которым ребенок оказался в иноязычной среде, могут быть различными, поэтому будет отличаться и результат включения ребенка-мигранта в жизнь русскоязычного дошкольного учреждения. Дипломаты, бизнесмены, высококвалифицированные специалисты, иностранные чернорабочие на низкооплачиваемых должностях, эмигранты по убеждениям, переселенцы из других областей России, беженцы из районов военных действий и стихийных бедствий, граждане, заключившие браки с иностранцами, члены семьи кого-то из проживающих в стране постоянно – все эти люди имеют разный статус и образование, приезжают в Россию на разные сроки, испытывают культурный шок разного типа (так как ведут себя так, как принято в их родной культуре, а потом понимают, что здесь это не принято, что так нельзя), знают или не знают русский язык, занимают относительно высокое или низкое положение в российском обществе, хотят или не хотят стать частью российского общества (интегрироваться) или настаивают на сохранении своей обособленности и независимости.

Большинство исследователей склоняются к стратегии «один язык – одно лицо» как наиболее эффективной для поддержки двуязычия[10]10
  Arnberg L. Raising children bilingually: the pre-school years. Clevedon, 1987; Harding E. & Riley P. The bilingual family. A handbook for parents. Cambridge, 1986.


[Закрыть], но при этом все же неясно, каково качество общения родителей между собой. Так, M. Evans[11]11
  Evans M. Linguistic accommodation in a bilingual family: one perspective on the language acquisition of a bilingual child being raised in a monolingual community // Journal of multilingual and multicultural development. 1987. 8. P. 231–235.


[Закрыть] считает, что семейное переключение кодов часто рассматривается положительно как помогающее создать благоприятную обстановку общения и выработать особую этническую идентичность. Если один из родителей начинает говорить с детьми на языке, который является искусственно выученным и которым он владеет недостаточно хорошо, то неизбежные ошибки во втором языке препятствуют качественному овладению этим языком у ребенка. Если второй родитель поправляет ошибки, то формируется негативный образ родителя, а если не поправляет, то ошибки усваиваются ребенком. Японские родители, отдающие своих детей в детские сады с английским языком обучения в течение временного пребывания в Великобритании, подчеркивают одинаковую важность усвоения обоих языков для своих детей, в действительности же контакты ребенка внутри семьи и за ее пределами, а также вспомогательные материалы, используемые родителями для развития ребенка, свидетельствуют о преобладании одного языка – японского – в речевом окружении[12]12
  Yamada-Yamamoto A., Richards B. (eds.) Japanese children abroad: cultural, educational and language issues. Clevedon: Multilingual Matters, 1998.


[Закрыть]. С точки зрения социологов образования[13]13
  Bernstein B. Class, codes and control. London: Routledge & Kegan Paul. V.1. 1971; V. 2. 1973; V. 3. 1975; Tizard B., Hughes M. Young children learning, talking and thinking at home and at school. London: Fontana, 1984; Tough J. Listening to children talking: a guide to the appraisal of children’s language use. Portsmouth NH: Heinemann, 1976; Willis P. Learning to labor: how working class kids get working class jobs. New York: Columbia University Press, 1977.


[Закрыть], дети с разным происхождением имеют разные шансы стать успешными в школьном обучении, поскольку принципы домашнего использования языка различны. Так, более бедные семьи пользуются ограниченным кодом: они предполагают, что незачем говорить, если и так все ясно, поскольку мыслят в пределах собственной культуры, где ценности не обсуждаются (априори ясно, что они разделяются всеми). Разговоры касаются скорее практического опыта, чем абстрактных идей; взрослые редко отвечают на вопросы детей, о мотивах чужих действий говорят редко, ребенок получает мало информации об окружающем мире, перестает быть любознательным. Социализация происходит с помощью прямых указаний, корректирующих поведение: так можно, а так нельзя. Слушая учителя, ребенок не понимает многих слов и старается перевести их в более понятные идеи, в результате теряет нить рассуждения. В этом случае ученик более склонен заучивать наизусть. В более состоятельных семьях используется более разработанный код: значения слов применяются индивидуально по ситуации, более часты обобщения и абстракции, воспитание осуществляется при помощи объяснений причин и принципов поведения. Ребенка учат отвечать не только на эмоционально окрашенные, но и на нейтральные высказывания, поэтому ему легче соответствовать дисциплинарным требованиям. Ребенок готов проявлять творческую инициативу, думать независимо и мыслить с помощью понятий. Школьный тип общения больше соответствует второму типу, и дети из таких семей лучше справляются с требованиями учебных программ. Это приходится учитывать и в двуязычной среде[14]14
  de Houwer A. Comparing monolingual and bilingual acquisition // Alkalmazott nyelvtudomа́ny (Hungarian journal of applied linguistics). 2002. 2:1. P. 5–19.


[Закрыть].

Родители-иммигранты, в частности, их знание родного языка и установки по отношению к культуре и языку большинства, играют значительную роль в процессе усвоения их детьми второго языка. Качество используемого в семье родного языка имеет решающее значение для школьной успеваемости. Взгляды 506 родителей, имеющих различное этническое происхождение, материальное и социальное положение, были исследованы с точки зрения их отношения к двуязычному образованию и его применимости к их детям[15]15
  Shin F. Parent attitudes toward the principles of bilingual education and children’s participation in bilingual programs // Journal of Intercultural Studies. 2000. 21(1). P. 93–99.


[Закрыть]. было установлено, что подавляющее большинство родителей понимает, что ранняя поддержка родного языка весьма важна для последующего усвоения второго языка, причем многие навыки легче формировать на родном языке и переносить на второй, чем наоборот.

В среде, где активно используется русский язык, ребенок сталкивается с ним в играх, на занятиях, в общении со старшими и сверстниками. В различных видах детской деятельности происходит стихийное овладение вторым языком, которое в дальнейшем, при нормирующем школьном обучении, превращается в прочные знания, опосредованные письменной опорой. Когда ребенок овладевает языком в ситуации целенаправленного обучения, ему помогает педагог, который определяет характер обучения и нормирует его, не допуская перегрузки. Обучение второму языку может быть максимально приближено к овладению первым языком, однако, несмотря на некоторое сходство в моделях усвоения, они все же больше различаются, чем похожи между собой. Основной способ обучения русскому языку таких детей – целенаправленное общение естественного типа в различных наглядных и предметно-практических ситуациях. К ним подключаются речевые и игровые игры, которые разрабатываются в целях развития фонологических, грамматических и коммуникативных навыков детей. Воспитатели стараются обращаться не только к разуму ребенка, но и к его чувствам, опираться на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, осязание и обоняние. Научиться отдельным словам, обозначающим конкретные вещи, достаточно просто при помощи обобщения показа. Более абстрактные вещи обобщаются в ходе игрового манипулирования, присутствия на спектаклях кукольного театра, разыгрывания ролей по очереди с теми, кто владеет русским языком как родным или уже отчасти овладел им как вторым. При этом от непонимания обращенной к ним речи дети приходят к достаточно гибкому пониманию повседневной речи (но не абстрактных художественных текстов), от коротких однословных высказываний – к построению предложений из нескольких слов и текстов из нескольких предложений (но не литературных текстов, отражающих их уровень представлений о мире). Дети учатся русскому языку не только у воспитателей, но и у других детей, вступая с ними в различного рода контакты, игры.

Воспитателю обязательно приходится учитывать, что в его группе есть ребенок или дети с другим языком или языками. Нужно рассказывать об иной культуре, о странах или районах, где живут люди, говорящие на этом языке, учить вместе с другими детьми слова незнакомого языка, хотя бы приветствия, прощания, выражение благодарности, поздравление с днем рождения (можно просить ребенка сказать так каждый раз, когда у кого-то в группе день рождения) и т. п. Ребенку нужно давать возможность иногда выступать на родном языке, надеть на праздник национальный костюм. Хорошо было бы прочитать другим детям в переводе национальные сказки и легенды. Вообще, положительное отношение к иной культуре, иным языкам и людям, не таким, как большинство, положительно сказывается на климате, существующем в коллективе детского сада.

Когда в двуязычной ситуации оказывается ребенок из бедной, неполной, неблагополучной семьи, где им некому заниматься, если родители – малообразованные люди, ничем не интересующиеся, третирующие детей, если ребенок болен, то не только двуязычие часто не может развиваться полноценно, но и сама ситуация билингвизма может оказаться фактором риска для полноценного развития личности. Дети не могут получить должного, соответствующего их возрасту развития ни на одном из языков, языки не дополняют друг друга, а вычитаются один из другого. Однако такие мрачные прогнозы не сбываются, к счастью, в 30 % случаев. Факторами, препятствующими отрицательным последствиям билингвизма, являются: положительный образ самого себя, оптимизм, умение вступать в контакты с людьми и поддерживать их, осознание ответственности за какое-либо дело или какого-либо человека, тесная дружба с человеком, хорошо говорящим на данном языке.

Приведем некоторые примеры, поясняющие ситуацию.

Чеченский мальчик, придя в русский детский сад, по отношению к каждому занимал оборонительную позицию и говорил, что он чечен, но постепенно успокоился, увидев, что никто к нему не пристает, и стал относиться к окружающим более адекватно. Российское общество настороженно относится к выходцам с территории, где ведутся активные боевые действия, подозревает, что чеченские боевики засылают в центральные области России террористов, и мальчик с детства привык к тому, что его родители постоянно готовы отразить непримиримое к себе отношение, находятся настороже. Папа старается не выходить из дому без мамы, но и оставлять детей дома одних опасно. Семья выбрала несколько более или менее надежных маршрутов, по которым можно гулять, не рискуя подвергнуться нападению. Семья не собирается, во всяком случае в ближайшее время, возвращаться на родину, и ребенок должен приучиться жить в мире с русскими, однако его родители не хотят, чтобы он забывал о том, что он чеченец, что лучше всего ему было бы под мирным небом Чечни. В семье семеро детей, и говорят, в основном, по-чеченски; мама русского языка не знает вообще.

Татарская девочка запретила своей маме говорить с ней по-татарски в присутствии других детей, чтобы никто не подумал, что она татарка. Маме это печально слышать, потому что для нее очень важно, что она сохранила свой язык и культуру в русском городе, где ее род живет более 150 лет. В предыдущих поколениях такой проблемы не возникало, потому что татары жили в своем квартале. В те времена дети в дошкольные учреждения не ходили, в семьях было много детей, которые постоянно играли, нянчили друг друга, разговаривали, жили своей обособленной жизнью и заканчивали только начальную школу, так что это образование не мешало продолжать общаться в своей среде в основном по-татарски. Теперь же девочке кажется странным, что внешне она ничем не отличается от других, но говорит так, что ее никто не понимает. Она подозревает, что все считают ее какой-то странной, боятся и не доверяют ей. Девочка хочет, чтобы ее называли не Гулей, а Галей, потому что это имя больше похоже на русское, хочет дружить только с русскими девочками и во всем им подражать.

Грузинский мальчик считал, что за собой ничего не надо убирать, так как это – женская работа, поэтому воспитательницы должны полностью его обслуживать. Он не хотел слушать распоряжения и просьбы, с которыми к нему обращались взрослые в детском саду. Это противоречило принципам воспитания, которых придерживался педагогический коллектив, поскольку ребенок подавал другим пример непослушания и плохого поведения. Будучи очень высокого мнения о себе, поддерживаемого в семье разговорами о древности и величии своего рода, представители которого отличались в боях, из которого происходили музыканты, поэты, военачальники, мальчик считал, что привилегии положены ему по рождению. Члены семьи гордились своим прошлым, однако в России никто особенно не обращал внимания на заслуги их предков. Наоборот, в сознании рядового россиянина с образом переселенца из Грузии часто связаны стереотипные представления о невероятно больших суммах денег, страсти к роскоши и т. д. У ребенка желание соответствовать исторически сложившимся высоким моральным требованиям своей семьи соединяется с неумением учесть культуру страны, в которой он теперь живет. Дома все могут говорить по-русски, но между собой общаются на грузинском и принимают много гостей из Грузии. К моменту поступления в детский сад мальчик немного понимает, но не говорит по-русски. Когда начинает осваивать язык, хочет говорить по-русски с акцентом, присущим всем членам его семьи, потому что он считает, что они лучше, чем все остальные, и значит, говорить нужно так, как говорят они.

Индийская девочка живет в России вместе с родителями, папа – бизнесмен, в семье говорят на хинди (с друзьями), английском (индийский вариант; в официальных ситуациях), русском (с соседями и на улице). Языки различаются по сферам использования: в быту легче говорить на хинди, о политике, делах, на абстрактные темы – по-английски, о событиях, происходящих в России, – на русском. В семье все легко переходят с языка на язык, хотя над произношением не работают: русский и английский произносятся с индийским акцентом. Девочка очень красиво танцует, рисует, с ней все хотят дружить, и она знает, что пользуется успехом. Ее лучшие друзья – беженцы из Сербии, которые достаточно хорошо понимают по-русски, но когда начинают говорить, путают сербские и русские слова.

Американская девочка, родители которой работают в России, свысока относится к сверстникам и не хочет учить русский, но когда понимает, что все самое интересное проходит мимо нее и никто в одночасье, чтобы с ней играть, английский не выучит, начинает включаться в ситуации, где говорят по-русски, и постепенно вливается в коллектив. Меняются жесты, мимика, манера поведения, хотя когда она говорит с родителями по-английски или смотрит английский мультфильм, то реагирует так же, как и ее американские сверстники. Для ребенка существует два непересекающихся мира – американский и русский, и родители представляют один, а воспитатели и товарищи по группе детского сада – другой. Поскольку девочка привыкла быть лидером, она хочет везде быть лучше всех, что заставляет ее добиваться подчинения окружающих. Когда условием для этого становится чужой язык и новая культура, девочка их осваивает быстро, потому что не хочет уступать никому подобающего ей, как она полагает, места. Когда семья через три года уедет обратно в США, девочка на всю жизнь сохранит в памяти такие фразы, как Я не говорю по-русски, Дайте, пожалуйста, воды, может быть, будет помнить, как по-русски читают, а впоследствии заинтересуется русским языком и литературой.

Во многих садах и школах количество детей из нерусских семей достигает 15–70 %. Педагоги больше других видят, в чем нужды и особенности поведения этих детей. Большинство коренных жителей, однако, не понимают сути этой новой для России проблемы. В той или иной степени сейчас все города России стали интеркультурными, везде есть дети, для которых русский язык не является родным.

Беженцам трудно адаптироваться к новым условиям жизни, войти на равных с русскими детьми в окружающую среду.

Педагог московской школы Л. Печатникова делится своим опытом работы с детьми, для которых родной язык – абхазский, азербайджанский, армянский, афганский, итальянский татарский, чеченский, один из африканских: «Для детей, жизнь которых сложилась между двумя наречиями, двумя культурами, урок языка – не просто школьный предмет. Это попытка обрести свое место на земле» (1 сентября. 20.10.2001). Дома дети говорят либо на родном языке, либо на русском (если семьи смешанные). Ошибки детей специфичны, обусловлены влиянием родного языка, причем особенно они заметны в свободных сочинениях детей. Хотя учет родного языка и индивидуальный подход, опирающийся на особенности эмоциональности и культуры каждого ребенка, обязательны, на практике реализовать их очень трудно. Собственный язык забывается, по крайней мере, он перестает быть живым. Во многих случаях уровень русского языка, на котором говорят дети, достаточно примитивен, «суррогатен», освоен на бытовом уровне, и виной тому недостаток качественной речи в окружении: у родителей нет времени, темы для бесед неинтересны, СМИ – плохой образец, улица – не лучший источник, книги читают мало, их язык непонятен. Даже если ребенок свободно говорит по-русски, он может не понимать стихов (они ближе на родном языке, а таких изданий дома немного). «В итоге молодые люди оказываются не в двух культурах одновременно, а как бы меж двух культур. Ни в одной из них. Вот это, по-моему, самая серьезная проблема. Как помочь им выучить настоящий русский язык, язык чудесных стихов, многозначных откровений, духовных исканий? Язык как возможность жить в определенной культурной традиции. /…/ У меня нет ответов. Речевое развитие каждого ребенка вообще, а билингвов особенно, неповторимо и своеобразно. Просто я стараюсь в первую очередь помочь им выразительно заговорить о чем-то важном, волнующем сердце и мысли. Сказать, написать – пусть с невероятным количеством ошибок, лишь бы о важном и по-своему. Для этого надо создать ситуацию достаточно значимую, чтобы не было сил промолчать. Достаточно свободную и комфортную, чтобы не застесняться неправильных падежей, непонятных слов. Ситуацию не бытовую, чтобы не отделаться пресловутым запасом Эллочки-людоедки. А когда не хватает слов, на помощь приходят книги, хорошие фильмы. В них можно найти отзвук собственным сомнениям и страстям» (здесь же). Прошлое, часто тяжелое, продолжает определять мировосприятие детей, у многих родители еще воюют, иногда по разные линии фронта, и опыт мировой цивилизации позволяет поместить свои переживания в контекст истории, а язык межнационального общения – русский – говорить друг с другом о тревогах, надеждах, радостях.

Издания «Этносфера», «Педагогический вестник», «Обруч» и др. рассказывают о том, как происходит двуязычное воспитание в разных регионах России. Например, в Москве организована подготовка к обучению в школе детей афганских беженцев. Этот образовательный проект связан с обучением детей беженцев русскому как иностранному; часть материала вводится на основе подражания, часть – на уровне осознания, часть – с помощью общения, часть – с помощью специального обучения. В нулевом классе находятся дети разного возраста, от 5 до 9 лет, которые после интенсивного курса языка, а также пропедевтического обучения другим дисциплинам переходят в классы на общих основаниях.

Другая инициатива Московского комитета образования – создание в городе школ с этнокультурным компонентом образования, учитывающим полиэтническое происхождение граждан, проживающих в Москве. Эти школы пользуются популярностью не только среди мигрантов, но и среди коренных москвичей, среди этнических русских. Действуют корейская, литовская, армянская, еврейская, китайская, татарская школы. В школах обучаются дети из разных мест, часто говорящие на разных диалектах, в разной степени владеющие и родным, и русским языками. Цели образования, которые ставят перед собой администрация и родители, могут варьироваться от адекватного владения родным языком и изоляции от окружающего общества с последующим возвращением в страну исхода до поверхностного знакомства с культурой своей страны и адаптации к стране пребывания. В редких случаях удается достичь полного двуязычия, позволяющего выпускнику свободно выбирать место получения высшего образования. В таких школах многое построено на индивидуальном подходе и учете традиций образования в России и на родине. Коллективам школ нужно иметь двойной комплект учебников (на обоих языках по всем предметам), здание, отделанное в национальном стиле, хорошо укомплектованную библиотеку, мультимедиа-классы, полноценное питание, учитывающее культурные особенности, дополнительное религиозное образование, соответствующее конфессии, а также специальные курсы для родителей по истории, культуре и языку, если они родились в России и плохо знакомы с этническими традициями.

В семьях иммигрантов и внутренних мигрантов рождаются дети: некоторые – еще до переезда в Россию, другие – уже здесь. Обычно первым едет в Москву отец – глава семьи, достигает некоторого уровня успеха, а затем забирает сюда свою семью. Иногда, переехав и обустроившись, семья приглашает к себе других родственников. Часто переезжает не одна семья, а сразу несколько (между ними могут существовать родственные и дружеские связи). Именно отец – тот человек, который говорит по-русски и осуществляет связи с внешним миром. Часто мамы не говорят по-русски (особенно в том случае, если они прибыли из сельской местности, где никогда не сталкивались с русским языком), или среди них говорит по-русски одна, и тогда она служит переводчиком для целой группы матерей с детьми в их хлопотах по обустройству на новом месте. Детей в семьях в среднем больше, чем у коренных москвичей, и им уделяется всестороннее внимание: их отводят в детский сад, записывают в различные кружки, чисто, красиво, аккуратно одевают, родители радуются их успехам. Многие родители-иммигранты горячо и искренне благодарны педагогам за помощь в воспитании детей, очень счастливы, когда их ребенка за что-нибудь похвалят, дадут ему выступить с песней, рассказать на празднике стихотворение. Директора и заведующие детских садов отмечают, что с родителями-иммигрантами хлопот не бывает: они беспрекословно выполняют требования, по первому требованию стараются приобрести для ребенка ту или иную вещь, которая нужна для выполнения учебной программы, не предъявляют никаких претензий.

Многие дети двуязычны с рождения потому, что появляются на свет в смешанных браках. В этом случае один из родителей, а часто и живущие вместе с ребенком другие родственники не говорят на русском языке. Папа, например, плохо говорит по-русски, мама – местная, бабушка и двоюродные братья и сестры говорят и на своем этническом языке, и на контактных разновидностях русского (т. е. на русском с ошибками в произношении, лексике, грамматике, идиоматике). Ребенок вырастает в среде, где чистые образцы русского языка смешаны с иными его вариантами, а этническим языком отца владеет обычно недостаточно: очень трудно найти в окружении на данном языке подходящие книги, детские передачи, видеофильмы, сверстников для общения. Русские бабушки и дедушки не всегда могут уделить достаточно внимания ребенку. Таким образом, дома он пользуется смешанным языком, где присутствуют слова из двух языков. В детском саду, если он попадает в чистую языковую группу, начинается нормализующее влияние на его язык речи воспитателей, а если он общается со сверстниками, чисто говорящими на его языке, – то и поддержка национального языка отца. В отдельных достаточно редких случаях дети совсем не смешивают язык дома и русский язык, но это обычно бывает тогда, когда семья специально следит за качеством усвоения родного и русского языков. Именно двуязычные дети выступают, как правило, в роли переводчиков с языка на язык, когда в группу приходит новичок с тем же языком. При этом следует избегать ситуаций, когда ребенок должен переводить родителям слова воспитателя и наоборот: во-первых, он может услышать что-то, чего слышать не должен; во-вторых, он может перевести неправильно и вынужден будет нести за это совсем не детскую ответственность; в-третьих, он может намеренно исказить смысл слов воспитателя – наврать, и таким образом будет стимулировано отнюдь не лучшее детское свойство.

Перед приемом в детский сад наряду с обычной информацией о здоровье и психологических особенностях ребенка необходимо выяснить, откуда приехала семья, какие там традиции обращения друг к другу, как говорят с мальчиками и девочками, можно ли называть ребенка по имени, если да, то каким именем, что оно значит, почему у него такое имя; где родился ребенок, куда семья переезжала, кто и на каких языках говорил с ребенком, насколько хорошо он говорит на родном языке (по оценке родителей, если удастся найти человека, владеющего языком семьи, – то и по его оценке; насколько хорошо родители и сам ребенок овладели русским языком, какая у них профессия, используют ли они русский язык и свой родной язык, а также другие языки на работе; каковы религиозные традиции и убеждения семьи, какую еду ребенок привык/может/любит есть, а какую – нет, как он ест и пьет (палочками, из пиалы); как ребенок показывает, что ему нужно в туалет, как ребенка обычно поощряют, утешают и наказывают, о чем его спрашивают; чего ждет семья от детского сада, почему отдает именно в этот детский сад.

Дети мигрантов и иммигрантов по-особому переживают приход в детский сад: для них травмой является не просто отрыв от мамы, с которой они провели в тесном контакте первые годы жизни, но и отрыв от привычной культуры и привычного языка. В детском саду другая, новая еда; другие, незнакомые игры; другие, странные правила поведения. Когда все это объясняется на незнакомом языке – понять, что от тебя требуют, во много раз сложнее. Некоторые дети на протяжении первого полугодия просто молчат. Стресс может быть настолько велик, что психологическая травма сопровождается соматическими симптомами: у ребенка пропадает аппетит, его тошнит, нарушается сон, он становится нервным, грызет ногти и как бы возвращается в когнитивно-психологическом развитии на год или на два назад. Самое главное в первые дни посещения детского сада – удовлетворить базовые потребности ребенка. Ему должно быть комфортно хотя бы физически. Он должен научиться пользоваться туалетом, уметь попросить пить, объяснять, тепло ему или холодно, что у него болит, говорить, что он хочет. На это – по самым грубым подсчетам – уходит обычно первая неделя. Затем ребенок учится вести себя в речевом плане так же, как другие дети группы: показывать что-либо в ответ на просьбу воспитателя, называть или находить нужное, обозначать искомое. На это уходит несколько месяцев.

Все понимают, что привыкнуть к детскому саду после жизни в семье ребенку достаточно проблематично. Мало кто справляется с этим без всяких затруднений. Здесь другие требования, иные принципы взаимодействия друг с другом, непривычная еда на завтрак, обед и полдник, да и подают ее не в то же время, что дома. В первые дни, когда ребенок с иным языком оказывается в детском саду, ему тем более трудно сориентироваться в происходящем, поскольку он не понимает объяснений и не всегда верно интерпретирует интонацию, жесты и мимику (так, вопрос может показаться дразнилкой, улыбка – насмешкой, объятия – насилием). Ребенок слышит, что все кругом говорят на языке, отличающемся от его домашнего, и пока не знает, как на это реагировать. Действительно, родители не всегда предупреждают, что так будет, и они сами не всегда представляют себе, что именно чувствует ребенок в такой ситуации. Все же было бы хорошо, если бы они как-то попытались заранее объяснить, что люди в мире говорят на разных языках, что названия вещей, просьбы и команды звучат по-разному, что полезно знать много языков, чтобы уметь разговаривать с людьми, которые говорят иначе, чем ты сам. Однако взрослые объяснения недостаточны: они лишь служат фундаментом для построения своей версии происходящего, как и собственный опыт, приобретаемый ребенком. Например, он пытается говорить с окружающими на своем языке, не задумываясь о том, отвечают они ему так же или нет, или экспериментирует, изобретая слова, звучащие похоже на то, что слышит, не имеющие на самом деле никакого смысла, или плачет, думая, что его все хотят обидеть. Самый обычный вариант поведения – растерянность и молчание, постепенное включение в однозначно интерпретируемые ситуации (еда, прогулка, одевание; но сон, например, может казаться опасным – вдруг заснешь, а с тобой что-то сделают). Обычно ребенок находит себе взрослого, который его лучше понимает, и это не обязательно может быть воспитатель своей группы. С таким взрослым ребенок старается проводить как можно больше времени, перестает его бояться, от него учится первым словам на новом языке.

Воспитатели отчасти стихийно, отчасти по желанию родителей ставят перед собой задачу как можно скорей обучить детей русскому языку, влить их в коллектив группы, продолжая при этом работать по программе. Воспитатели занимаются с новичками индивидуально: многократно показывают, объясняют, рассказывают что-то. Все в практической ситуации, в ходе манипулирования предметами, все на конкретных образцах. Периодически подходят, задают ребенку вопросы, просят его повторить ответы. Одно и то же проговаривается по многу раз. Стараются объединить детей с разными родными языками для совместной деятельности. Обычно воспитатели считают, что основная их задача выполнена, когда ребенок ведет себя адекватно и осмысленно реагирует на слова взрослого. Более глубоких и далеко идущих целей перед ними никто не ставит. Однако на самом деле, для того чтобы достичь уровня осознания происходящего на русском языке, нужно потратить несколько лет. Пример: девочка Мадина пробыла в детском саду семь месяцев. В школу ее не взяли в 6 лет потому, что она не говорила по-русски, и она пришла учить язык в детский сад. Теперь она умеет отвечать на вопросы: Как тебя зовут? и Сколько тебе лет?, а также односложно – да или нет – на другие вопросы. На вопрос: У тебя есть братья или сестры? Мадина отвечает: Один сестренка и один брата. Такой ответ показывает нам, что ребенок пока не различает род и склонение существительных, а, возможно, и воспринимает уменьшительную форму слова как основную, нейтральную и исходную.