Текст книги "Многоязычие в детском возрасте"

В большинстве случаев через полгода ребенок начинает справляться с большинством повторяющихся и конкретных ситуаций, отвечает на вопросы адекватно, хотя еще достаточно бедно по синтаксису, с грамматическими ошибками и при минимальном словарном запасе. Он приучается быть внимательным, если не понимает, о чем идет речь, когда взрослый что-то долго говорит или читает ему вслух. В такие моменты ребенок начинает переносить опыт, приобретенный в слушании на родном языке, на второй язык. Так, если ребенок дома читал на родном языке книгу, которую теперь слушает на втором языке, ему легче понимать ее содержание. Если у него есть представление о том, как устроены сказки, он будет искать в звучащей речи сюжет, завязку, кульминацию, развязку, повторяющиеся обороты речи, характеристики героев, описания волшебных предметов и т. п. Предварительная подготовка на родном языке помогает понимать суть происходящего.

Через год дети находят способы быть занятыми и делать что-то интересное и полезное для себя: это может быть игра, физическая активность, ручной труд, художественное творчество. Тут ребенку нужно решить очень важную проблему: если говорить нужно на том же языке, что и все, то, скажем, рисовать нужно так же, как другие, или здесь можно действовать по своему желанию? И как, например, одеваться? Как правило, если ребенок – активная личность, он старается делать все по-своему, а если нет, то подпадает под влияние коллектива. Однако осознание того, что каждый человек отличается от других, приходит не сразу, и до какого-то момента малыш вообще не задумывается, похож он на других или нет. Эти проблемы обычно впервые становятся важными в возрасте 5–6 лет.

Через два-три года пребывания в детском саду – при условии, что вне детского сада общение происходит на родном языке, – речь ребенка почти перестает отличаться от речи его сверстников в том смысле, что среди них есть дети, которые говорят на таком же уровне. Если на родном языке речь ребенка развита достаточно хорошо, то речь на втором языке, как правило, еще в течение нескольких лет отстает, т. е. ребенок не добивается тех показателей, которые характеризуют его речь на родном языке. В общей сложности около семи лет уходит на то, чтобы научиться говорить на втором языке так, как следует. В дошкольном возрасте особенно трудно дается грамматика; в школьном возрасте грамматика развивается на письменной основе, поэтому здесь меньше ошибок. Если второй язык окружает ребенка не только в детском саду, но и в свободное время (например, он посещает кружки, играет часами с ребятами во дворе, ходит к ним в гости, ездит с ними вместе на дачу по субботам и воскресеньям), то второй язык развивается гораздо быстрее и начинает доминировать, в то время как первый постепенно теряется. Для того чтобы ускорить процесс вхождения во второй язык, можно отправить ребенка в детский лагерь, договориться о том, что какая-то семья возьмет его к себе пожить на месяц. Такие кратковременные, но интенсивные способы общения в естественной среде помогают усвоить повседневную бытовую речь. Если же стремиться к развитию литературной, более «академической» речи, то следует давать ребенку слушать кассеты с театрализованными записями художественных произведений, адресованных детям соответствующего возраста, причем слушать не по одному разу, а так долго, пока все не будет выучено почти наизусть. К счастью, дети действительно любят слушать одно и то же бесконечно; кроме того, они постепенно учатся понимать, что и как говорится на кассете, так как сопоставляют опыт, приобретаемый в непосредственном общении, с тем, что слышат в художественном исполнении. Другой способ развивать словарь и грамматику – записывать на магнитофон занятия по развитию речи, просить носителей языка рассматривать вместе с ребенком картинные словари, иллюстрированные издания для детей. Начинать следует с книг, предназначенных детям более младшего возраста, постепенно переходя к более сложным изданиям.

Когда мы говорим с ребенком (пользуемся только устной речью), у нас создается иллюзия полного понимания, однако когда ребенок пойдет в школу, языковые проблемы обострятся, поскольку ему придется начать писать. В то же время письменная основа будет оказывать влияние и на качество устной речи: ребенок поймет, что существуют определенные грамматические явления, что у слов есть окончания, что изменения в смысле ведут к изменениям в форме и наоборот. Когда детям читают неадаптированные литературно-художественные тексты на русском языке, они послушно сидят, но понимания от этого не прибавляется. Понимание высказывания возможно только на основе вычленения слов, которые уже знаешь, и понимания общего содержания – намерения или замысла автора текста. Когда детям дается текст с картинками, они выстраивают свою версию истории – по картинкам, но она не обязательно совпадает с той, которую собирался создать автор. Если есть некоторое количество слуховых опор – знакомых слов, то воспринятое содержание прибавляется. Вообще же, слушание книги в такой ситуации полезно, в основном, русским детям. Для детей с родным нерусским языком слушание (аудирование) должно выстраиваться, постепенно усложняясь, приспосабливаясь к уровню развития русского языка.

То же происходит, когда мы думаем, что дети овладели русским языком достаточно, для того чтобы играть со сверстниками. Например, в группе, где половина – азербайджанцев, половина – русских, в совместной игре преобладают физические действия: дети валяют медведя, выполняют гимнастические упражнения. При этом действия комментируются на русском языке: Не так, а так, Вот сюда давай, Сначала ты, потом я. Эти высказывания достаточны для совместного времяпрепровождения, но недостаточны для сюжетно-ролевой игры, интеллектуально насыщенного фантазирования, которое подходит детям седьмого года жизни. Таким образом, играя с азербайджанскими детьми, русские дети учатся толерантности, но не могут играть в самые интересные и наиболее соответствующие для детей этого возраста игры. Общая игра в отсутствие языка для общения начинается с самых примитивных в речевом плане совместных действий: дети копают по очереди совками ямку, передают друг другу камешки, катают машинку от одного к другому. Играют вместе, как правило, самый отстающий ребенок в группе, изгой, и новичок. Потом новенький находит себе других детей, постепенно продвигается по ступеням «социальной лестницы», и, наконец, может занять, если хорошо овладеет русским языком, даже высшую ее ступеньку. Иногда инструментами, облегчающими вхождение в коллектив, становятся новые интересные игрушки: с их помощью ребенок «покупает» себе внимание и интерес окружающих. Самолюбие его будет долго не удовлетворено: он не в состоянии действовать методом убеждения, говорить так, чтобы за ним послушно шли другие. Кроме того, есть такие русские дети, которые любят командовать, и они берут себе в качестве «шестерки» новенького, который рад выполнить их приказания хотя бы потому, что на него обратили внимание. Такое поведение может, тем не менее, перерасти в дружбу.

Один мальчик (представитель европейской культуры) с удовольствием подметает пол, другой же (представитель азиатской культуры) считает, что такое якобы женское занятие унижает его достоинство. Дети, выросшие в горах, прекрасно выполняют разнообразные физические упражнения – сам образ жизни этих народов привел к тому, что выживают только самые сильные и выносливые. В то же время им еще очень долго бывает трудно понять, что от них хочет воспитатель, трудно влиться в жизнь коллектива и сформулировать свою мысль. Если попытаться сделать таким детям замечание или попросить о чем-то так, что можно по тону или позе взрослого воспринять как придирку, то они возмутятся, считая это попыткой посягнуть на их свободу. Взрослый выступает как проводник в иную культуру, а если он становится организатором игры между детьми с разными языками, то новички с нерусским языком просто обожают его. Практически это выражается в любви, объятиях, желании заслужить похвалу взрослого.

Обучая действовать сообща, нельзя пренебрегать мнениями кого бы то ни было из детей. Все аргументы должны быть выслушаны, компромиссы найдены, правила общежития установлены равным образом для всех. Дети не понимают, почему в мире существуют границы, и им легче представить себе Землю единой, тем более что в их окружении, при знакомстве с детской культурой страны пребывания, повседневно встречаются персонажи всех стран мира, и всех их можно понять. Война, терроризм наносят детскому организму травмы. Национальная культура не может оставаться неизменной в этой ситуации: уже неприемлемы образы героев, уничтожающих тысячи врагов, сила, состоящая в том, чтобы дать сдачи всякому, кто заденет тебя, огульные утверждения о глупости и тупости врагов. Война – это не победа, а поражение, и войн следует избегать. То, что происходит в мире, лучше не утаивать, а спокойно обсуждать, потому что если мы откажемся от этого и ребенок спрячет свои страхи внутри, он может начать не доверять людям или создаст себе неверные идеалы. В ролевых играх ребенок выплескивает накопившиеся сомнения и опасения. Взрослому стоит очень внимательно следить за типом и характером детского поведения и высказываний, чтобы понять, как складываются отношения в коллективе, предупреждать психологические травмы, обиды.

Большинство детей и воспитателей вообще редко различают кого-то по национальности. Сами иммигранты, пожалуй, боятся своей непохожести на других больше, чем местные. Если у детей труднопроизносимые национальные имена, их могут заменить на легкие интернациональные или русские, например, Эльжхана на Жана или Женю. Родители сами предлагают это воспитателям, стремясь во всем облегчить их работу и жизнь ребенка. Лишь в редких семьях воспитывается чувство национальной обособленности, отличия от других. Вероятно, большинство считает, что живет внутри универсальной, глобальной культуры, а не какой-то специфической русской. А может быть, именно жизнь при советской власти сделала всех более или менее одинаковыми. Семьи иммигрантов терпимы в религиозном отношении: например, мусульмане не возражают, когда им рассказывают о Рождестве Христовом и Пасхе, не настаивают на занятиях по родному языку, не просят выделять время для пятничных молитв, не предъявляют особых требований к питанию. Такое положение может измениться, если семьи иммигрантов получат, например, московскую прописку, и нерусских детей в детских садах станет большинство. Однако до сих пор на практике в таких случаях диаспоры просто открывали детские сады и школы для своих детей, где образование и воспитание проводятся по этнокультурным принципам.

Если с воспитателем общаются одновременно ребенок с нерусским языком и ребенок с русским языком, то нерусский все повторяет за русским, даже если сам уже овладел языком достаточно для того, чтобы строить высказывания самостоятельно. Это касается не только языковых заданий, но и вообще всех особенностей поведения, например, при конструировании, рисовании, складывании разрезных картинок. Если взрослый с иноязычным ребенком общаются один на один, то ребенок долго стесняется, улыбается, пытается невербальными методами достичь контакта, может обнять, залезть на колени, даже если он большой. Лишь потом он переходит к попыткам оречевить свои чувства (Какая ты хорошая! Бери меня всегда играть! Мне с тобой интересно), потом действия (Этот кубик сверху, этот кубик будет труба, дддд – при этом используется много звукоподражаний), потом мысли (вопросы к взрослому о его семье, доме, рассказы о своей семье, об игрушках). Иноязычные дети любят говорить о своих братьях, сестрах и других родственниках. Например, говоря о своих заветных желаниях, дети желают что-нибудь хорошее всем своим родным и только в последнюю очередь хотят получить что-нибудь для себя. Мальчики особенно остро осознают отличие социальной роли мужчины от социальной роли женщины: уступают девочке, заботятся о ее благополучии, ответственны– но только по отношению к представительницам своего народа.

К сожалению, воспитатели и дети не учат иностранные слова. Они не ставят себе такой задачи и не считают, что должны это делать. Это большое упущение. Следовало бы на каждом из языков, которыми пользуются дети в группе, знать хотя бы такие простые слова и выражения, как Здравствуй, До свидания, Спасибо, Пожалуйста, Извини, Молодец, умница, хорошо, плохо. Это помогло бы иноязычным детям понять, что их культура и язык уважаются, что к ним проявляют интерес. Иногда такие слова даже звучат для таких детей более убедительно, чем на русском языке. Для русских детей это важный момент воспитания толерантности, любознательности. Было бы еще лучше, если бы воспитатели знакомили всех детей из всех детских садов с разнообразными культурами, представленными в России.

Если несколько иноязычных детей в группе или классе уже адаптировались, они могут между собой говорить по-русски, и воспитатели это приветствуют; при этом за пределами сада или школы дети говорят на родном языке (если только не хотят скрыть что-то от мам). Однако если в такую группу приходят новички с тем же языком, общим языком в этой малой группе легко становится снова национальный. Такое изменение воспитателям не очень нравится, потому что оно замедляет вхождение детей в русский язык. Национальный язык может сохраниться и в том случае, когда проводится национальная игра или обсуждаются вещи, связанные с домашней культурой. Если почти вся группа состоит из детей нерусской национальности, естественно, что все дети говорят на своем языке. В этом случае рекомендуется, чтобы помощник воспитателя (например, специально подготовленная мама) знал родной язык детей и мог вести с ними работу на родном языке. Можно даже делить группу на подгруппы для занятий по языку (русский для русских и иностранный для иностранцев) – это более интенсивный метод работы.

Неумение говорить и понимать по-русски воспринимается и детьми, и взрослыми как досадный, но ограниченный по времени период. Как только ребенок научился говорить достаточно хорошо, он вливается в коллектив. Лишь отдельные реплики вроде Молчи, женщина! показывают, что в семье принят другой стиль поведения, а в целом дети с другими языками выглядят так же, как и остальные. Наоборот, достижения этих детей воспитатели скорее склонны воспринимать как свои собственные, ведь эти именно они научили прибывших русскому языку, они привили навыки поведения в коллективе. Без них ничего этого бы не было. Вхождение в новый язык и культуру – это, по сути, второе становление личности.

Почти все дети проходят через этап, когда им не нравится, что они не такие, как все. им может казаться, что у них не такая одежда, не такие игрушки, как у других, и тем более их раздражает то, что их родители разговаривают не так, как остальные. В этот момент родители либо сдаются и переходят на язык ребенка (хотя его по-прежнему может раздражать, если они говорят с акцентом), либо настаивают на своем и продолжают линию на разделение языков. Этот второй путь не так труден, как многим кажется. Некоторые дети настолько привыкают к тому, что их родители всегда говорят с ними на родном языке, что обижаются, если те переходят на иной язык. Для них образ родителя оказывается тесно связанным с определенным языком, без него они не мыслят ни себя, ни своих отношений в семье.

Играя с детства с товарищами, которые отличаются от него самого цветом кожи, ребенок понимает, что они равны ему как личности, но чем-то все же отличаются. Например, русская девочка с темными волосами и темными глазами в Финляндии играет, в основном, с голубоглазыми блондинами – шведами и финнами – и темнокожими сомалийцами; в результате приобретенного в общении опыта решает относительно себя самой, что она наполовину африканка.

Когда ребенок сталкивается с проявлениями иной культуры, он может начать выдвигать гипотезы относительно различия культур. Например, говорить, что одни почитают Христа, а другие – Аллаха, что к одним детям приходит Санта Клаус, а к другим – Дед Мороз, что можно отмечать начало нового года в разное время, что иногда девочек пропускают вперед, а иногда они идут сзади и т. д. В российских детских садах не принято готовить блюда из свинины, что может быть приемлемо для мусульман, но не очень нравится протестантам, а индуистам вообще трудно есть мясо. Столкновение культур – сложный вопрос для семьи, которая должна определить для себя, что и каким образом объяснять ребенку. С одной стороны, все люди равны перед законом, никто не рождается с особыми правами, у всякого учреждения свой устав и традиции. С другой стороны, семья и ее привилегии – особая ценность для ребенка, и сравнивать чужое со своим, в силу эгоцентричности мировосприятия и мышления, он склонен не в пользу чужого. Представляется, что наиболее приемлемый вариант – делить языки и принципы поведения по сферам: дома принято одно, в детском саду – другое.

Чувствовать себя как дома в детском саду ребенку не всегда легко. Некоторые дети привыкли жить на положении беженцев, им всегда все вокруг кажется чужим, они не знают иной родины, кроме коленей матери. Другие дети дома живут в роскоши, их лелеют и берегут, с ними занимаются все поколения взрослых с утра до вечера, так что обстановка детского сада кажется им более чем скромной. Вне зависимости от исходного положения детский сад – царство детей, и у большинства существует потребность стать полноценным членом коллектива, занять в нем определенное место. Большинство детей чувствует себя хорошо тогда, когда с ними кто-нибудь играет. Такого человека они считают своим другом. Чтобы начать играть, ребенок с иным языком выбирает себе в партнеры того, кого не берут другие, часто кого-нибудь с проблемами в общении и развитии, и благодаря такой дружбе партнеры частично преодолевают свои комплексы. Первые игры носят примитивный характер: дети перебрасываются мячом, по очереди совершают одни и те же движения, дотрагиваются друг до друга, смеются. Потом эти действия начинают сопровождаться словами. Ребенок с иным языком подражает своему партнеру, старается все делать и говорить так же, как он. Воспитатели пытаются найти ребенку пару, чтобы занять его в общении с другими, следят, чтобы он не оставался один, чтобы его не забывали взять с собой, придумывают, чем ему заняться. Ребенок готов подчинять свою волю чужому желанию, но только до тех пор, пока не освоит нужных для лидерства слов. Если он способен стать главным в паре, он меняет партнера на более подходящего по интеллекту и так постепенно доходит до своего уровня.

Воспитатели могут организовать ситуации, в которых взаимодействие между детьми носит приятный для обеих сторон характер. Так, детям, которые любят много болтать и учить других, поручают «преподавать язык» новичку (называть вещи, пересказывать книжки, провожать, показывать и объяснять); дети-тихони выбираются в качестве партнеров, поскольку могут проявить себя хотя бы благодаря знанию языка (когда один молчит, а другой просто не в состоянии сказать, что сделано, приходится говорить тому, кто все-таки может это сделать); физически активные становятся защитниками, берущими под свое покровительство того, кто в этом нуждается (они чувствуют, что могут быть полезными тому, кто иначе попал бы впросак, так как ничего не понимает). Конечно, детская дружба недолговечна, из того, что кто-то помог кому-то один раз, не следует, что он будет помогать всегда; из того, что дети весело играли вместе целый день, не вытекает необходимость хотя бы поздороваться друг с другом завтра. Недостаточное знание языка не исключает того, что ребенок – в паре с заботливым товарищем – может, подражая тому, кто понимает задачу, дежурить (расставлять тарелки и стаканы, подметать пол, поливать цветы), убирать на участке детского сада, делать подарки маме и выполнять иные задания, требующие клишированных действий. Как раз активное включение в этот тип социальной жизни заставляет ребенка думать, что он очень нужен другим, что его ждут и ценят. Так же ответственно ребенок относится к своему дню рождения и выступлениям на праздниках. Все это – моменты интеграции, когда ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива.

На начальном этапе важно, как ребенка учат организовывать свое существование в новых условиях: дети начинают со слова писать, потом говорят хочу писать, позже – можно в туалет?. Ребенок учится просить попить, говорить, что ему холодно или жарко, что он устал, что его обидели, что он не может что-то съесть, что у него что-то болит. Если ребенок знает, как это сказать или показать, то он чувствует себя увереннее. Следующее, что усваивает ребенок, – названия еды, игрушек, стандартные фразы воспитателя и стандартные ответы детей, слова да и нет, ругательства.

Усвоение языка методом погружения в иноязычную речь начинается со слов спасибо, привет, пока, ответа на вопрос Как тебя зовут?, приглашения Иди сюда! Попробуй!, задавания вопросов Что? Можно?, приказов, призывов и просьб надень! сними! положи! сядь! встань! стой! замолчи! перестань! подожди! отстань! еще раз! на помощь!, названий частей тела, одежды, обуви, выражений на улицу, домой, в группу. После этого усваиваются счет (и выражения один, два… раза, много, мало), названия цветов, конструкции типа Какой красивый…, Нельзя…, хочешь..?. Трудности с произношением могут быть в течение двух первых месяцев, затем основная система усваивается полностью без ошибок, а отдельные особенности произношения сохраняются в течение нескольких лет, особенно если дома кто-то говорит с акцентом и ребенок ему подражает. По мере расширения словарного запаса ребенок пытается спросить у взрослых, как перевести на второй язык то или иное слово, придумывает конструкции, которых грамматически нет ни в одном языке, но которые выводятся логически на смысловом уровне (Да спать, нет гулять, красный красиво, любишь конфета, или даже более сложные: зима тапочки снега на улицу, что означает, что зимой надо надевать зимнюю обувь, когда выходишь гулять). Поскольку многие слова употребляются в речи взрослых в определенных падежах или формах, вначале ребенок усваивает более частотный вариант (например, на полу, сыра), а затем – примерно через полгода – учится его изменять, поскольку знакомится с другими формами и сравнивает контексты друг с другом.

Стихия нового языка захватывает ребенка. Он начинает употреблять лепетные слоги и слова, как бы тренируясь в произношении, повторяя их много раз. Разговоры с игрушками начинают происходить на псевдоязыке, имеющем черты нового языка окружения: с игрушкой, как с партнером, отрабатываются слова и фразы, которые ребенок еще не решается использовать в активном общении с другими детьми, имитируется интонация и произношение, слова родного языка произносятся с акцентом другого. Ребенок начинает придумывать свои слова в новом языке, являющиеся синтезом фонетических и лексических черт обоих языков, и верит, что они существуют на самом деле. Кроме того, он высказывает догадки о происхождении слов второго и родного языка друг из друга (детская этимология), охотно цитирует высказывания взрослых на новом языке, передает чужую речь в той форме, как она была произнесена. В этот момент полезно попросить его сказать, как это будет на родном языке, чтобы максимально точная передача смысла чужой речи постепенно превратилась в важную потребность. Если не переводить с языка на язык, то многие понятия будут существовать только на одном из двух языков, им не будет эквивалентов в другом.

Некоторые слова закрепляются в неверной форме или с неверным произношением на довольно долгий срок, и взрослым не удается сбить ребенка с этого стереотипа; потом это проходит само собой. Так, ребенок может неправильно членить фразы на слоги, добавлять лишние звуки и формы, понимать единственное число как множественное и наоборот, форму второго лица как первого и т. д. Из звучащего потока иноязычной речи вычленяются отдельные куски на основе какого-то знакомого элемента, и ребенок пытается их повторить, осмыслить, связать с происходящим, но это не всегда удается. Некоторые конструкции усваиваются блоками, другие аналитически, третьи сочиняются при помощи перевода. Ребенок пытается разговаривать со своими родителями при помощи фраз нового языка, и они могут либо поддержать его, переводя сказанное на родной язык и давая ответы на обоих языках, либо отвечать на родном языке, либо отказаться от родного языка и воспользоваться этим моментом для того, чтобы самим перейти на новый язык окружения. Лидер начинает учить других своему языку, в точности подражая тем ситуациям, в которых учился сам.

Умение детей переводить с одного языка на другой является самостоятельным, относительно независимым навыком, не связанным непосредственно с формированием коммуникативной компетентности детей на изучаемом языке. Двуязычные дети, уже способные реализовывать в речи на втором языке достаточно сложные коммуникативные намерения, испытывают трудности, теряются в случае необходимости дать перевод своего или чужого высказывания на другой язык.

Несмотря на разницу в организации образовательного процесса в каждом из дошкольных учреждений (она меняется в зависимости от состава детей), существует много общих черт, связанных именно с организацией общения педагога и учащихся на втором языке. Согласно нашим данным, когда ребенок стремится сам общаться со взрослым по-русски, он поступает так: вначале обращается к взрослому в тех случаях, когда не может справиться без помощи или хочет обратить внимание на что-либо, но происходит это на родном языке ребенка или без участия речи (например, ребенок подходит и тянет взрослого за собой, показывает жестом и т. п.). Затем многие дети выбирают коммуникативную стратегию, при которой они обходятся небольшим набором фраз изучаемого языка без расчленения их на компоненты и не понимая их поэлементного смысла, но стараясь использовать как можно больше понятных невербальных элементов (ребенок машет рукой и говорит: Иди, я покажу). Позже дети прибегают к использованию невербальных средств общения, включая их в качестве составляющих в собственные высказывания на втором языке (например, ребенок хочет сказать воспитателю, что в том месте, где они находятся, нельзя играть в игру, выбранную им, и зовет взрослого пойти вместе с ним; высказывание ребенка строится в этом случае следующим образом: имя взрослого + указующий жест «здесь» + жест, имитирующий игровое действие + нет + иди сюда, что также сопровождается указательным жестом). Обычно речь ребенка с родным нерусским языком проходит такие этапы.

1 этап. Ребенок может участвовать в предложенной взрослым деятельности молча, не повторяя за ним даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Чаще всего в качестве такой деятельности выступает ручной труд детей или другая предметно-опосредованная деятельность, в ходе которой педагог описывает свои действия, а ребенок может копировать их, реализуя при этом собственные варианты замысла. К взрослому ребенок обращается либо на своем родном языке, либо молча протягивает свою работу, ожидая ее эмоциональной оценки. Первые слова: спасибо, чего? дай/на, здравствуй(те), до свидания, ответ на вопрос: Как тебя зовут?

2 этап. Дети могут повторять за педагогом отдельные слова второго языка только после специального напоминания взрослого, чаще всего это слова типа да, нет, названия отдельных предметов, которые перед этим использовались в играх. Без такого напоминания, поняв фразу педагога и зная то слово, которое ему нужно было употребить, ребенок все равно отвечает на своем родном языке: Кто хочет банан? (рус. яз.) – Я (арм. яз.). Ребенок понимает и сам употребляет фразы типа стой(те), иди(те), знает названия частей тела, а слова рука и нога даже в нескольких формах (рука, руки, в руке, рукой, руками; нога, ноги, на ноге, на ногах, ногами).

3 этап. Дети спонтанно повторяют вслед за педагогом окончания его фраз, постепенно увеличивается длина повторенных фрагментов на русском языке: Ты будешь кататься? – Кататься; Пойдем сначала уберем. – Уберем; Я сказала: «Идите писать». – Идите писать. Ребенок знает, как называются помещения детского сада, предметы одежды, блюда, которые подают в саду, и т. п. Он понимает и употребляет глаголы, связанные с режимными ситуациями: сними, надень, положи, возьми, забери, отнеси, ложись, сядь, встань.

4 этап. Дети не только повторяют фрагмент, но и добавляют к нему что-то свое: Чтобы купить хлеб, нужно взять деньги. – Деньги кошелек. У меня кошелек. У меня деньги. Я купить хлеб. Ребенок владеет вопросно-ответными схемами типа: Что это? – Это…, Где…? – Там / здесь / вот / у Майи. Активно идет овладение междометиями и короткими эмоциональными репликами типа ой-ой-ой, ай, больно, отстань, уйди. Дети часто разговаривают сами с собой или с куклами, имитируя звуки и интонацию, характерные для русской речи. Осваиваются слова, связанные с погодой: солнце, дождь, снег, лужа, ветер.

5 этап. Усвоенные детьми слова второго языка первоначально включаются в инициативные высказывания на родном языке, обращенные к взрослому: Хочу воды, Не ты держи, Две лягушка, Есть утка, Дядя и тетя, где часть слов – из родного языка, а часть – из русского. Внутри второго языка наблюдаются явления перестраивания чужого слова по модели родного; усложнение модели чужого слова. Разные категории слов, в соответствии со своей морфосинтаксической характеристикой, имеют отличия в порядке появления в спонтанной речи и включения в сознательно формулируемую речь. Так, при усвоении глаголов появляется императив, а потом уже личная форма. Наиболее частотными являлись следующие типы смешения языков: смешение языков на лексическом уровне; смешение языков на уровне предложения; нетипичное стяжение чужого предложения. Внутри предложения наблюдаются явления типа соединения смыслов без грамматического согласования. Активно употребляются конструкции: Нельзя…, Ты будешь…? Пойдем…, Покажи…

6 этап. По мере овладения другими составляющими словосочетания дети начинают строить все высказывание на втором языке, например: Хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи. Наиболее интенсивно осваиваемые двучленные конструкции: … мне;… тебе;… хочу; делаю… Стадии развития предложения на втором языке: частичное повторение предложения взрослого (только нового содержания); наращивание однотипных словосочетаний; усложнение готовой части предложения (увеличение количества составляющих предложения); усвоение вопросительной формы; усвоение отрицания (нет, не, никто, ничто, ничего…); усвоение способов выражения принадлежности (имя; дом, мой, твой, мои, твои); первые типы сложных предложений (смотри, как…;…, что); усвоение прошедшего времени. Эти стадии отражают ожидаемый естественный, «натуралистический» порядок вхождения в чужой язык. От ребенка к ребенку они могут варьировать, но в наибольшем количестве случаев последовательность именно такова. Мы предполагаем, что в основе этой последовательности лежат психологические закономерности познания, идущего от наиболее яркого к менее яркому, от более понятного к менее понятному, от простого к сложному, от очевидного к скрытому. Вначале в речи ребенка представлены именно те элементы или фрагменты ситуации, которые характеризуются отчетливыми, выпуклыми признаками, а потом уже более отвлеченными.