Текст книги "Многоязычие в детском возрасте"

7 этап. В речи детей появляются первые предложения: Я хочу бумажку. Я хочу делать тебе дом. Я хочу смотреть мультики. Я хочу еще резать и др. Все высказывание – достаточно короткое – строится по инициативе ребенка и отражает его наблюдения, мысли и чувства: Я тебе люблю. Играй со мной. Ты хорошая. Вася туда пошла. Очередь Света. У меня новая платья. Посмотри, у меня мяч. Усвоение некоторых типов вопросов позволяет критически отнестись к событию или рассказу о нем; усвоение притяжательных местоимений – более компактно выражать связи между объектами; усвоение прилагательных и наречий – характеризовать объект или действие. Осваиваются также некоторые вопросно-ответные ситуации и конструкции с сопоставлением или противопоставлением, в результате чего ребенок способен перейти к расчлененному, индивидуализированному описанию события.

8 этап. Ребенок участвует в занятии, организованном воспитателем для всей группы, отвечая на вопросы воспитателя по наглядному материалу, по пройденному материалу, но пока еще не может говорить на новые темы. В каждой фразе есть 1–2 грамматические ошибки, которые не допускают дети этого возраста, если у них русский язык родной, а также все те же неточности, что и у детей, для которых русский – родной (в основном, связанные с содержанием и уместностью выбора речевых единиц). Правильно выделив неизвестное слово во фразе, ребенок спрашивает: Что это – «бабочка»? В этом проявляется еще одна сторона развития металингвистических способностей, которая никогда не могла бы проявиться, если бы окружение ребенка было лингвистически однородным.

В течение этого развития взрослый старается говорить так, чтобы ребенку было понятно, т. е. делить все свои высказывания на короткие кусочки, повторять их, говорить простыми словами, максимально наглядно. Кроме того, он может повторять за ребенком то, что он произнес, сокращая, добавляя, расширяя услышанное.

Овладение значением слов второго языка, по нашим данным, происходит в результате обобщения их употребления в разных ситуациях взаимодействия. Например, в одном случае слова большой и маленький использовались вначале как характеристики взрослого и детей, затем дети смогли самостоятельно использовать их для описания предметов, например, одна девочка, найдя маленький листок, сказала маленькая (использовав слово в той форме, которая была ей известна и употреблялась по отношению к ней). Для создания собственного высказывания или понимания фразы может не хватать слова или оборота речи. Например, за едой ребенок спрашивает на родном языке у другого ребенка, который уже владеет русским языком, как сказать по-русски кушать, а узнав ответ, он строит следующую фразу: кушать много-много, потом большой-большой, кушать мало-мало, потом маленький-маленький, при этом слова большой и маленький по-разному выделяются голосом и сопровождаются жестами. Слова сильно и слабо произносились во время игры, когда вместе с педагогом дети надували воображаемый шарик, затем, во время прогулки, ребенок, садясь на качели, попросил взрослого раскачать его и сказал: сильно! Как мы видим, образ слова формировался на основании обобщения предметных ситуаций, встретившихся по ходу реализации разных видов деятельности. Этот процесс был аналогичен процессу овладения родным языком, но происходил в тот момент общего когнитивно-речевого развития ребенка, когда значение соответствующего слова родного языка уже давно сформировалось.

На формирование нового образа накладывается более развернутое восприятие понятийной структуры речевого действия на родном языке, но поскольку в основе усвоения был не примитивный перевод, а обобщенная деятельность и непосредственное общение с носителем языка, новое значение складывается относительно независимо от старого. Так, заново приходится осваивать соотношение понятий, стоящих за личными местоимениями первого и второго лица – я и ты, причем у трехлетних детей этот процесс занимал около двух месяцев, в течение которых правильные применения начинали постепенно преобладать над неправильными, а у пятилетних происходил на основании обобщения нескольких ситуаций. Адекватность употребления освоенных слов показывает, что процесс приобретения нового, в основном, завершился, хотя специально над переводом с языка на язык педагог не работал.

Если новое слово впервые вводится на русском языке, то оно в этом виде может вставляться и в речевую деятельность на родном языке. Если педагог, проверяя освоенность лексики, предъявляет изображение некоторого предмета, то ребенок понимает, что от него требуется употребить слово изучаемого языка, но это не мешает ему, в случае затруднения, перейти и на родной язык.

В речи многих детей, обращенной к самим себе, отмечается явление манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо слово второго языка, часто с постепенным понижением громкости: Пошли, пошли, пошли, пошли, пошли…; еще, еще, еще, еще…; осторожно, осторожно, осторожно… Многие дети произносили цепочки бессмысленных слов и при этом объясняли, что говорят по-русски. Для них полноценная речевая деятельность на изучаемом языке была еще невозможна, но представление о развернутой речи, сформированное на родном языке, «образ речевого потока» переносились на общение на втором языке. Это общение, как и следует из теории Л.С. Выготского, первоначально проигрывалось в формах несоциализированной эгоцентрической внешней речи, т. е. металингвистические представления были более развитыми, чем имеющиеся в распоряжении речевые средства второго языка.

Использование смешанных по языку высказываний является закономерным и неизбежным переходом к естественному владению языком. Отсечение неправильных вариантов происходит не в результате исправления ошибок взрослым, а по мере осуществления идущей от самого ребенка потребности говорить правильно, продиктованной стремлением полноценно участвовать в коммуникации на втором языке. Образ целостного речевого действия предшествовал формированию образов элементов. Роль взрослого состояла в предоставлении возможностей обобщения материала и в поощрении более высоких уровней использования речи. Овладевая элементами, необходимыми для реализации коммуникативного намерения, ребенок все более грамотно заполняет обобщенную схему речевого действия освоенными операциями. Таким образом, общение для него выглядит привлекательным, интересным с самых первых этапов включения в среду второго языка, хотя его реальные коммуникативные возможности еще очень ограниченны. Постоянные исправления, стремление с самого начала добиться от ребенка грамотного, развернутого, правильно построенного высказывания (такие случаи наблюдались у некоторых педагогов) приводят лишь к отказу ребенка от общения на изучаемом языке. Дети либо замыкаются в себе, либо игнорируют педагога и продолжают общаться между собой на родном языке.

Обобщая проанализированные нами ситуации, можно заключить, что процесс становления речевого общения взрослого и детей на втором языке характеризуется определенной последовательностью включения ребенка в речевое взаимодействие на втором языке, состоящей из следующих этапов: слушание и привыкание; понимание и спонтанное повторение; повторение слова в повторяющейся ситуации (обобщение употребления слова); повторение за образцом взрослого в вопросно-ответной ситуации; повторение словосочетания в повторяющейся ситуации (обобщенное употребление словосочетания); самостоятельное употребление слова; варьирование словосочетаний, комбинирование слов; варьирование окончаний слова, уместный выбор формы слова; подбор формы слова в зависимости от словосочетания; самостоятельное употребление словосочетаний; самостоятельное построение предложений. Развитие общения происходит последовательно в результате обобщения, опробования, проверки выделенных ребенком закономерностей коммуникации. Понимание закономерностей развития речевой деятельности ребенка на втором языке должно входить в компетенцию педагога, ведущего обучение. Это знание позволяет ему адекватно оценивать речевые действия детей и понимать, на каком этапе становления русской речи они находятся.

Дети редко ошибаются при назывании цветов и счете на втором языке, поскольку это содержание обучения является легко представимым и почти обязательно присутствует при выстраивании коммуникативно значимых обстоятельств общения. Детям легче отвечать на альтернативные вопросы, требующие при ответе выбора одного из двух предложенных вариантов, чем ориентироваться в более сложной ситуации. Интенсивное перечисление элементов ситуации в вопросе активизирует появление названных речевых показателей в ответе. Вопрос, использующий слово, в выборе формы которого дети колебались, должен, по возможности, содержать правильный контекст употребления слова либо его верную форму и т. п. Двуязычные дети не используют свой пассивный речевой запас на втором языке потому, что окружающая обстановка не требует от них этого. Для того чтобы облегчить стоящую перед ними задачу, нужно так строить задание, чтобы в нем в замаскированном виде уже содержались или звучали те элементы, которые могут потребоваться ребенку при построении собственной фразы и ассоциируются с искомыми единицами по форме и смыслу.

Количество детей с иным языком в группе прямо влияет на успешность привыкания ребенка к жизни в детском саду. Привыкание происходит гораздо быстрее, если есть кто-то, кто может объяснить, что требуется сделать, о чем говорила воспитательница (другие дети с этим же языком, которые находятся в дошкольном учреждении дольше и лучше освоились). Однако интерпретации слов воспитательницы могут быть ошибочными, и именно ошибки будут передаваться дальше. Адаптация ребенка замедляется, так как нет необходимости учить язык, да и те, кто пришел раньше, начинают больше говорить на родном языке, и темп погружения в новую речь снижается. Тут, разумеется, бывают и исключения, когда, например, дети с одним и тем же родным языком начинают считать друг друга своими врагами. Чаще же бывает так, что они поставлены в положение, когда иного выхода, кроме общения друг с другом, просто нет (например, когда оба пришли в детский сад примерно в одно и то же время). Родной язык остается почвой, на которой происходит интеллектуальное обогащение, где можно проиграть и пережить разные чувства.

Наличие в группе нескольких детей с другим языком затрудняет организацию педагогического процесса. Всегда сложно мотивировать учебные моменты для детей с разным уровнем подготовленности, а здесь дети проявляют не просто непонимание того, что происходит, но еще и недовольство предлагаемыми заданиями. По уровню развития речи детям следует давать задания для 2–3-летних, хотя им уже по 6 лет, и они хотят выполнять такие задания, которые не унижают их достоинство. Тут требуется большое мастерство воспитателя, который должен формулировать задания по одному и тому же наглядному материалу так, чтобы они соответствовали уровню запросов каждого ребенка, но в то же время являлись бы посильными. В игре с разными родными языками образуется территория, на которой действуют два языка, между которыми как бы проходит демаркационная линия: с одной стороны говорят на одном языке, с другой – на ином. Сложные настольно-печатные игры можно проводить только при помощи воспитателя, а играть в коллективные игры удается тогда, когда по их ходу нужны простые реплики типа: Теперь ты, Не так, а так, Встань сюда и дай руку. Наиболее подходящими, таким образом, могут быть игры типа мемори, лото, домино, бинго, простые маршрутные игры, а из подвижных – игры, опирающиеся на однозначные правила. Чтобы играть в сюжетно-ролевые игры на ином языке с большим духовным и эмоциональным содержанием, ребенку нужно пробыть в компании иноязычных сверстников несколько лет.

Иностранный язык дома

Подозрительное отношение к иностранцам общеизвестно, повсеместно распространено. По словам профессора кафедры античной культуры РГГУ Н.В. Брагинской, в Древней Греции билингвов на аттическом диалекте называли «диглоттами», а на остальных диалектах «диглоссами». Существительное «диглоссос» могло означать переводчика, ибо ими и служили обычно природные билингвы, у кого мать и отец были разноязыки, как у Анахарсиса[16]16
  Один из семи мудрецов античного мира. – Прим. авт.


[Закрыть] – скифа и эллина. Но в позднем языке и в «Септуагинте»[17]17
  Первый перевод Еврейских Писаний на греческий язык, II век до н. э. – Прим. авт.


[Закрыть] то же самое слово стало обозначать лживого, лицемерного человека. Такого, вероятно, который говорит одно, а думает другое, т. е. имеет один язык для мыслей, а другой – для речи. Эта трансформация значения очень показательна: владеющий двумя языками, конечно, может переводить с языка на язык, но человек, который в вашем присутствии говорит на языке, которого вы не понимаете, уже вызывает подозрения. Быть иностранцем – значит приехать неизвестно откуда, опираться на непонятные жизненные принципы, не раскрывать полностью своих намерений, быть чужим и опасным. В понимании местных жителей это шпионы, лазутчики, угроза патриотизму, вызов общественному правопорядку. Тот, кто выучивает язык иностранца, отчасти тоже становится таким. Отсюда, в частности, происходит нежелание создавать такие условия для изучения языков, которые способствовали бы полному овладению ими: это сразу же вовлекает учащегося в неконтролируемый круг мыслей, чужую культуру, которая может оказаться более привлекательной, чем его собственная. Такие люди становятся пятой колонной, предателями, потенциальными перебежчиками. Подобное отношение к знанию иностранных языков было типично для советской власти. На такое же отношение часто наталкиваются и билингвы: их вынуждают отказываться от одной части их «я», состоящей в знании того языка, который ассоциируется с чем-то неприемлемым для существующего порядка вещей. Некоторые вынуждены скрывать свой родной язык: так, для российских немцев, в жизни не бывавших в Германии и не встречавших людей оттуда, во время Великой Отечественной войны употребление в беседах между собой немецкого языка грозило самыми жесткими мерами – вплоть до расстрела. Так, арабский язык вызывает подозрения в той среде, где боятся террористов. Так, просят на рынке говорить по-русски азербайджанцев: вдруг они, говоря на своем языке, замышляют, как получше облапошить клиента, подсунув ему негодный товар? Так, в культурной среде раньше было принято не говорить на каких-то языках, которыми владеют не все из присутствующих. Но поэтому же родители в присутствии ребенка часто говорят на том языке, которого он не понимает, чтобы скрыть от него то, что его уши не должны слышать. Некоторые родители, чтобы сохранить тайное средство общения между собой, не дают ребенку доступа к своему языку (так часто поступают иммигранты, скрывающие от детей трудности, испытываемые семьей).

Художница В. Митурич-Хлебникова вспоминает, что у нее в детстве была «самая иностранная учительница американского английского, ее звали Ида Моисеевна, и она была наполовину еврейка, наполовину – негритянка. Она приехала в Москву из Америки в 30-х (?) гг. в поисках сгинувшего мужа-коммуниста, но к 61-му году, к началу наших занятий, русский так и не выучила, совсем нисколько. У нее не было способностей к языкам. /…/ Я, собственно, мало помню из этих уроков (об этих уроках). Они продолжались 2 года. К концу второго года мы занимались по учебнику английского для какого-то – 5-го (?) класса английской школы. Можно будет проверить, потому что я храню эти учебники. Где-то лежат и тетради, темно-синие, на обложке – Vera. И куколка из серого картона, с бумажными платьями. Куколка, а на платьях – транскрипции. Еще мы играли в игры, но я помню только, как мы пели «Тауэрнский мост, тауэрнский мост», держась за руки, – подняв руки, стоя друг к другу лицом, – двое. А третий, если не успеет проскочить, когда мы в конце песни руки опустим, то он в тюрьме между нашими руками и должен жалобно спрашивать, «бикоооооз». А ему объясняют. И потом выкуп он, что ли, должен давать. Приходили однажды взрослые, друзья родителей, как экзамен. Хвалили, но ругали, что не английский, а американский, произношение американское. Если считать, что часть моего теперешнего английского теплится с тех еще пор, – то только какое-то количество слов, а от произношения ничего не осталось и в помине. По-моему, она получала то ли 3 рубля за каждого, то ли от каждого по рублю за урок. Я не помню, почему на второй год все распалось. <…> Однажды она пришла взволнованная, радостная и принесла банку красного варенья, потому что лидер тред-юнионов – что-то: посрамлен – отстранен – побежден. То есть с плохими тред-юнионами покончено. Она так и не выучила русского и учила нас английскому на английском. Со мной училась Н.Н., она теперь давно в Нью-Йорке. А до этого, в два года, меня отдали на год примерно к «бонне» – она себя так называла. Считалось, что мы учим немецкий».

Уроки с обрусевшими француженками или русскими репатриантами из Франции вошли в детство разных поколений, и всем памятны рассказы об этом Л.Н. Толстого. В ХХ веке в среде русской интеллигенции считалось, что иностранную литературу следует читать в оригинале на трех основных европейских языках, и, в сущности, все необходимое для их усвоения имелось в наличии, т. е. учебники и словари, даже пластинки и телепередачи. Все это было построено, как правило, на языке классических авторов ХIХ века, но не на современном разговорном, который к тому же быстро меняется.

Писательница Т. Толстая, жившая во многих странах, пишет в эссе «Переводные картинки»: «Иностранным языкам меня начали обучать с пятилетнего возраста, – сначала английскому, потом французскому, а после, безуспешно, – немецкому. Мои родители говорили свободно на трех иностранных языках и считали, что и дети (а нас было семеро) тоже должны. Дети же так не считали». Помимо грамматики, основным способом обучения, было, по-видимому, чтение литературы: «Я читала всегда – за едой, в постели, в автобусе, – но по-русски – с удовольствием, а на иностранных языках – с отвращением. В результате для меня зарубежная литература – это то, что написано латиницей, а русская – то, что написано кириллицей». И дальше: «В общем и целом, жизнь моя сложилась так, что знание иностранных языков отбило у меня охоту к чтению иностранной литературы. [Переводы часто плохо сделаны, а] когда берешь в руки оригинал, то, если он достаточно изысканно написан, часто не хватает знания того же английского-французского. /…/ Мне сейчас жаль, что я, ленивая и нелюбопытная, бессмысленная и беспощадная, упустила время в юности, поздно спохватилась и не усвоила того, что мне так щедро, четырьмя руками преподносилось, того, что казалось неисчерпаемым. /…/ Дай Бог успеть хоть русский освоить». Такое отношение к употреблению иностранных языков и стремление познать как можно глубже свой собственный – для самообразования и работы в области перевода – сейчас встречается достаточно редко. Теперь иностранные языки учат больше для общения, самореализации, карьеры.

«Мы оказались иностранцами в своей собственной стране, ничего не понимаем», – это из рассказа женщины – преподавателя техникума с Юга России, которая всю жизнь обходилась без иностранных слов и латинских букв. Ситуация многоязычия ей привычна: кругом абхазы, адыги, грузины, армяне, но вот необходимость самой пользоваться чужими языками не возникала. А влияние английского и других языков настолько велико, что она уже не понимает, что говорят по телевизору, что пишут в газетах. Леонид Парфенов в интервью говорит: «Все сейчас в России по-английски! Это же ужас. Этот “билингвизм”, хочется его через “е” писать: они как бы белены объелись!» Журналист характеризует Парфенова как человека «из отряда new russians, которые уверены в себе и своем status quo до такой степени, что не берут труда выучить английский и получить автомобильные права. Надо будет – им переведут, если ехать куда – на то есть персональный шофер» («Домовой», 04.05.1994).

В передаче «Я сама» от 12.08.1999 на тему «Старость – в радость?» Юлия Меньшова разговаривает с пенсионерами Т.В. и Б.А. Клементьевыми, каждый год выезжающими за границу:

Ю.М.: Скажите, пожалуйста, а вот вы когда за границу-то приезжали, вы хоть какой-нибудь язык знаете или?

Т.В.: Нет.

Ю.М.: Нет.

Т.В.: Ничего, вот это самая беда.

Ю.М.: Да.

Т.В.: Как, как все равно чучмеки. Ничего мы не знали.

Ю.М.: И как же вы справлялись?

Т.В.: А я там хороводы водила. Смотрю – я не знаю, какая нация, я знаю, что о’кей. Я знаю о’кей и зер гут знаю там, или что-нибудь такое, я не знаю.

Ю.М.: Ну, в общем, отсутствие языка не мешало вам налаживать отношения с людьми?

Т.В.: Там вечерами всегда делают вечер отдыха, и так интересно. А кто знает, я русская или не русская? Я цыганочку с выходом сделаю. Там наша музыка есть там, есть там в Испании наши музыки, вот. Ну я так говорила, кто-то – ведь знакомимся – иностранцы. К / куда идешь? Спать. А куда идешь? – Нет, купаться, купаться. Не-а. Ну так вот, просто, жестами. Ну и все равно я все понимала.

Ю.М.: А не подумывали о том, что надо поучить, может, язык?

Т.В.: А мы купили эээ как?

Б.А.: Илоны Давыдовой.

Т.В.: Илону Давыдову. Учили. Очень / очень трудно.

Ю.М.: Ой, и чего вы учите-то, какой язык, французский, английский?

Т.В., Б.А.: Английский. Английский, английский.

Б.А.: Немецкий, конечно, английский.

Ю.М.: Английский.

Т.В.: Английский, конечно, да. Конечно, английский.

Дочь этих людей живет за границей, они активные члены общества, они готовы учить язык, но все равно одного желания недостаточно для реализации своих намерений.

Натерпевшись от собственного незнания языка, люди хотят, чтобы их детям досталась лучшая участь и отдают их учиться второму языку чуть ли не с младенчества.

Каким образом человек реагирует на то, чего не понимает? Обычно он считает это глупым, угрожающим его жизни или здоровью. Если так случилось один раз, он будет думать, что все люди, чем-то сходные с тем, кто внушил страх, тоже такие. Странно, что этот страх в меньшей степени зависит от поведения людей таких же, как он сам: подобным себе прощаются и крупные прегрешения, а непохожим и мелкие ошибки ставятся в вину. Не понять, что хочет сказать или сделать другой человек, – это значит, в лучшем случае, лишить себя общения с ним, сделать вид, что его не существует, или притворяться, что достаточно тех коммуникативных потуг, которые выражаются жестами. Очень небольшое количество людей готовы встать на позиции сотрудничества, искать выход из положения, учить другой язык, находить переводчиков.

Учить иностранный язык в детстве полезно для общего развития. Какие бы опросы мы ни проводили среди детей, заканчивающих школу, если мы включим в них пункт о раннем изучении иностранного языка, то окажется, что будет существовать прямая корреляция между школьными достижениями в любой дисциплине и приобщенностью к иностранному языку. Это значит, что речевые и языковые игровые упражнения и головоломки способствуют развитию мышления и речи. Например, это придумывание синонимов, антонимов, способов выразить оттенки значения, вариантов слова с уменьшительными и увеличительными суффиксами, а также нахождение различий в значениях однокоренных слов (летать – полет – летун – летчик – леталка) и т. д. Можно показать ребенку, как одно и то же интернациональное слово или географическое название звучит на разных языках, как перевести простое слово стол на разные языки, что в одних языках будет специальное слово для обозначения письменного стола, в других – для стола вместе со стулом. Ребенок бывает потрясен рассказом о наличии в других языках артиклей, сведениями о том, что существуют агглютинативные языки, так что он придумывает, как бы приспособить полученную информацию к русскому языку, и играет в игру: «если бы в русском были определенный и неопределенный артикли», «если бы в русском все предложение состояло из одного слова» и т. д. Изучая современные мебельные каталоги, вы убедитесь вместе с ребенком, что названий и «прозвищ» столов огромное количество и многие из них по происхождению – заимствования из иностранных языков. Минералогические справочники, энциклопедии по различным отраслям знания, атласы-определители бабочек, растений, птиц дают пищу для развития наблюдательности, овладения основами классификации живых и неживых существ, а также очень активно расширяют словарь ребенка. В принципе, можно сравнивать между собой диалекты одного языка, особенности произношения и употребления слов у разных родственников (чувствительные дети и так это замечают и делают) – эффект для развития металингвистических способностей ребенка будет тот же, если регулярно этим заниматься. Металингвистические способности ребенка развиваются в процессе сопоставления, сравнения разных способов и средств выражения, а в дальнейшей жизни сказываются на его способности пользоваться родным языком и изучать чужие языки.

Многим родителям нравится играть в домашнее изучение иностранного языка, и даже есть серия учебников, в которых говорится об изучении языка с мамой дома. Есть диссертации, посвященные семьям, где родители говорили со своим ребенком на иностранном языке: один из них, а именно тот, кто считал, что владеет им в совершенстве, использовал только этот язык в общении с ребенком и добился значительных результатов, причем речевое развитие ребенка прослежено до подросткового возраста.

Конечно, психологически трудно решиться отказаться от родной речи в общении с малышом, поэтому чаще на это идут папы, а не мамы. Большинство исследователей считает, что это и не нужно. Мамы предпочитают вводить отдельные иностранные слова в игровой форме, называя их ребенку в процессе разглядывания книг и картинок, устраивая специальные игры на изучаемом языке, распевая песни с играми и движениями, благо запас их достаточно велик на иностранных языках.

Для повседневного общения на иностранном языке необходимо владеть такой лексикой и такими устойчивыми обиходными фразами, которые отсутствуют, как правило, в словарях и учебниках иностранного языка. К тому же и мало кто из неносителей языка овладевает им настолько хорошо, чтобы не делать ошибок в каждой фразе. Даже блестяще выученный язык часто выглядит в устах неносителя неестественно, поскольку он не окрашен теми фоновыми знаниями, теми ассоциациями и дополнительными оттенками значения, которые делают родную речь богатой и содержательной, не сравнимой ни с какой другой. Можно, конечно, как раз любить иностранные языки за то, что они не связаны с прошлым, более «сухие» и «чистые» по сравнению с родным языком. А можно любить их за другую картину мира, которая раскрывается через литературу, связанную с этим языком, а мы отраженным сиянием воспринимаем ее в своей душе. Как правило, мы преподаем не иностранный язык, а все тот же русский, только при помощи чужих слов. Такого языка на самом деле нет, мы придумываем его на свой страх и риск и учим ему ребенка. Но в какой-то мере так происходит всегда.

Иностранные слова, выученные ребенком в детстве, становятся для него родными и любимыми, именно «знакомыми с детства». Бабушка одного из авторов помнила из французского довольно много фраз, но лучше всего – диалог, который их с братом заставляли разыгрывать по ролям. Они должны были одеться в костюмы (бабушка вспоминала соломенную корзинку с искусственными цветами и шляпку) и произносить следующий диалог, видимо, направленный на четкую артикуляцию звука s:

– Bonjour, Madame Sansoucis! Combien coûte ceci?

– Ceci? Six sous.

– Six sous ceci? C’est trop cher, Madame Sansoucis.

(«Здравствуйте, мадам Сансуси! Сколько стоит это?» – «Это? Шесть су». – «Шесть су это? Это слишком дорого, мадам Сансуси».) А дедушка помнил из французского заученный наизусть параграф из истории французского языка. По-немецки оба говорили с детства свободно, так как учили его с бонной и употребляли в семье, а по-английски могли только читать со словарем специальную литературу, так как начали заниматься им уже довольно поздно, во взрослом возрасте. им приятно вспоминать свои первые шаги в иностранном языке: как залезали с подружкой под стол и разыгрывали по ролям десять раз один и тот же диалог госпожи Курицы и госпожи Утки, как учительница приносила в награду конфетки-монпансье: можно было получить красную за отличный ответ, желтую – за хороший, зеленую – за средний; как разглядывали изумительную иллюстрацию с изображением маленького Джека Фроста в старинной книге.

Тот, кто знакомился с традициями викторианского Рождества и пек английское печенье, кто встречал 6 декабря Святого Николая (по немецкой традиции), кто 6 января отмечал день Волхвов (по обычаю французов) или день Святой Бефаны (как в Италии и Испании), – безусловно, богаче, чем тот, у кого в детстве ничего этого не было. Некоторые, однако, полагают, что прежде всего следует вобрать в себя все русское, а затем уже переходить к иностранному. Опыт показывает, что легко удается совместить одно с другим, принимая оба календаря: старостильный и новостильный.

Интересно сравнить, например, как одни и те же детские приговоры выглядят в разных культурах. Так, просьбы к улитке высунуть рога по-русски, как известно, выглядят так:

 
Улита-улита, высуни рога,
Дам тебе, улита, пирога,
И кувшин молока,
Как не высунешь рога,
Пестом зашибу, в острог посажу.
 

На английском языке улитке угрожают, собираются побить ее:

 
Snail, snail, come out of your hole,
Or else I’ll beat you as black as coal.
Snail, snail, put out your horns,
Here comes a thief to pull down your walls.
 

На немецком языке обещают бросить улитку в канаву на съедение воронам, если она не высунет рога:

 
Schneckenhaus, Schneckenhaus,
Strecke deine Hörner aus,
Und wenn du sie nicht strecken willst,
Werf ich dich in Graben,
Fressen dich die Raben.
 

А по-французски улитку просят высунуть рога, а не то ее убьют:

 
Escargot-virago, montre tes cornes avant
que je te tue.
 

Действительно ли мы учим иностранному языку таким способом или мы просто расширяем кругозор ребенка? Трудно ответить на этот вопрос однозначно. Тот, кто в детстве сталкивался с иностранным языком, которым потом в дальнейшей жизни не пользовался, вспоминает обычно не так уж много из того, что выучил. Например, тот, кто был за границей в детском саду, рассказывал, что помнит приветствия и прощания, несколько стихотворных и песенных строк, не расчленяя их на слова, а также названия игрушек и обороты речи, при помощи которых приглашали в игру и говорили: Теперь твоя очередь. Тот, кто общался на иностранном языке во дворе, помнит счет, названия цветов, рыб, птиц, выражения: сядь, встань, пойдем на улицу, поймай меня, спасибо и пожалуйста, хватит, перестань, отдай мне. Тот, кто жил в семье, где говорили на иностранном языке, помнит обиходные фразы, но ему трудно читать художественную литературу. Тот, кто учил второй язык с мамой в домашнем кружке, может случайно узнавать в потоке иноязычной речи когда-то усвоенные слова, но если преподавание происходило без письменной опоры, может не узнавать их в написанном виде.