Текст книги "Диагностика и развитие коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста"

Приведем примеры ответов:

Когда взрослые обсуждают мое поведение:

1 балл – «мне нравится, когда не говорят», «пусть не обсуждают», «они меня достали»; 2 балла – «извиняюсь», «я слушаюсь», «прошу у них прощения», «я слушаю», «нужно не баловаться»; 3 балла – «я с ними обсуждаю»;

Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать: «я делаю», «я их никогда не слушаюсь».

Данная методика позволяет выявить как возрастные (например, преобладающие мотивы), так и индивидуальные особенности общения.

Схема наблюдения «Особенности общения детей младшего школьного возраста со сверстниками»

Диагностическая направленность: предлагаемая схема наблюдения направлена на выявление особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Применяется с целью объективного контроля уровня коммуникативной компетентности детей и объективизации результатов диагностики сферы общения детей с помощью проективных методик. Следует учитывать, что ни одна из методик, предназначенных для определения особенностей общения в данном возрасте, не позволяет выявить эти особенности в полном объеме. Данная схема наблюдения позволяет определить многие особенности общения.

Методика направлена на диагностику:

возрастных особенностей общения (преобладающие мотивы, наличие просоциального поведения и т. д.);

определение особенностей общения отдельного ребенка;

определение детей с проблемными формами общения (отрицательное эмоциональное отношение, низкая инициативность, низкая продуктивность общения и т. д.);

определение особенностей отношения к ребенку со стороны сверстников.

При разработке данной схемы наблюдения мы опирались на отечественные (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова) и зарубежные результаты исследований сферы общения.

М.И. Лисина выделила такие критерия сформированности потребности в общении со взрослыми и со сверстниками:

1. Внимание и интерес к другому человеку.

2. Эмоциональное отношение к нему.

3. Стремление привлечь к себе внимание другого.

4. Чувствительность к его воздействиям.

На основе данных исследований нами были выделены критерии наблюдения за общением детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Процедура проведения

Наблюдение проводится по заданной схеме за свободным взаимодействием детей в разное время пребывания ребенка в ГОУ. За каждым ребенком проводится три наблюдения по 20 минут: утром, на прогулке, вечером. Желательно проводить наблюдение в разные дни.

Для каждого наблюдения заполняется протокол.

При наблюдении учитываются следующие критерии:

Инициативность в общении – количество обращений ребенка к другим за определенный отрезок времени.

Цели общения, с которыми ребенок обращается к сверстнику, – деловые, игровые, познавательные, личностные.

Эмоциональное отношение ребенка к сверстнику в процессе обращения и общения – положительное, амбивалентное или отрицательное.

Популярность ребенка – количество обращений к ребенку со стороны сверстников за определенный отрезок времени.

Цели обращения к ребенку – деловые, игровые, познавательные, личностные.

Эмоциональное отношение к ребенку со стороны сверстников – положительное, амбивалентное или отрицательное.

Продуктивность общения – показатель того, достигнута или нет цель обращения и общения со сверстниками.

Избирательность в общении со сверстниками – стремление общаться с одними и теми же детьми или общение с широким кругом.

Тип общения – сотрудничество, подчинение, подавление другого, избегание.

Способность к просоциальному поведению, готовность оказать бескорыстную помощь другому.

Обработка и интерпретация результатов

Предложенные критерии наблюдения оценивались следующим образом:

Инициативность (1 балл – низкая степень, определялась, если в среднем за одно наблюдение ребенок демонстрирует 1–2 обращения к сверстникам, 2 балла – средняя степень инициативности, если в среднем за одно наблюдение демонстрируется 3–4 обращения, 3 балла – высокая степень инициативности в общении, если в среднем обращений более 5).

Цели обращения ребенка и к ребенку оцениваются: а) по степени преобладания, б) по наличию разных целей обращения.

– Преобладающие мотивы обращения (1 балл – деловой мотив, 2 балла – игровой, 3 балла – познавательный, 4 балла – личностный.

– Разнообразие мотивов общения (1 балл – в общении в основном используется один мотив; 2 балла – представлены разные мотивы общения).

Эмоциональное отношение к сверстникам (1 балл – отрицательное отношение к сверстникам, 2 балла – амбивалентное отношение к сверстникам, 3 балла – положительное отношение к сверстникам).

Популярность ребенка (1 балл – низкая степень популярности, не обращаются к ребенку; 2 – средняя степень популярности, редко (1–2 раза) обращаются к ребенку, 3 – высокая степень популярности, к ребенку обращаются часто и регулярно).

Эмоциональное отношение к ребенку со стороны сверстников оценивалось следующим образом (1 балл – отрицательное отношение к ребенку, 2 балла – амбивалентное отношение, 3 балла – положительное отношение к ребенку).

Продуктивность общения оценивается также по трехбалльной шкале (1 балл – ребенок редко достигает цели общения, 2 балла – равноценные показатели достижения и не достижения целей общения, 3 балла – часто достигает целей общения).

Тип общения оценивался по преобладанию тех или иных воздействий на другого ребенка (1 балл – преобладание избегания, 2 балла – преобладание подавления сверстников, 3 балла – преобладание подчинения сверстникам, 4 балла – преобладание сотрудничества).

Наличие просоциальных действий (1 балл – ребенок никогда не проявляет просоциальных действий, в общении преимущественно используется равноценный обмен, 2 балла – ребенок проявляет просоциальное поведение).

Избирательность в общении (1 балл – стремится к общению с ограниченным кругом людей, 2 балла – стремиться к общению с широким кругом людей).

Таким образом, благополучие в общении со сверстниками характеризуется наличием инициативности, разнообразием мотивов, положительным отношением к сверстникам, популярностью ребенка, высокой продуктивностью, наличием просоциальных действий и способностью к сотрудничеству в общении. Тогда как неблагополучие в общении характеризуется по данным нашего наблюдения за детьми разных возрастных категорий низким уровнем инициативности в общении, отрицательным отношением к сверстникам, низким уровнем популярности, отрицательным отношением со стороны сверстников, низкой продуктивностью общения, отсутствием просоциального поведения и не способностью к сотрудничеству со сверстниками. Сочетание разных параметров и определяет множество вариантов общения.

Методика «Проблемные ситуации»

Диагностическая направленность: изучение познавательного компонента образа сверстника.

Стимульный материал представляет собой четыре картинки с изображением затруднительных ситуаций (ребенок ломает постройку другого, ребенок убегает с книгой от другого, группа детей не принимает ребенка в игру, ребенку дети дарят подарки).

Ребенок в ходе исследования отвечает на вопросы: «Что здесь происходит?», «Что бы ты делал, если бы попал в такую ситуацию?», «Что чувствуют дети, попавшие в такую ситуацию?».

Анализ полученных результатов:

1) понимание ситуации;

2) способ выхода и реакция ребенка на данную ситуацию (конструктивный выход, уход от ситуации, деструктивный выход из ситуации);

3) понимание эмоций, переживаемых детьми в подобных ситуациях и способность вербализовать данное эмоциональное состояние.

Приведем примеры деструктивного решения ситуаций. Коля С. решает ситуацию: «Возьму палку и начну их бить»; Настя М. предлагает решение в ситуации: «Я бы его схватила и посадила в клетку».

Конструктивными способами решения ситуации считались такие ответы, как: Арнольд А. решает ситуацию: «Дал бы тому, кто сломал, чтобы тот починил»; Наташа Е. высказывается по картинке: «Ну и не надо, я лучше придумаю».

На основе анализа этих критериев, можно выделить три уровня сформированности познавательного аспекта.

Низкий уровень: ребенок не всегда может определить содержание предлагаемой ситуации, предлагает неконструктивные способы выхода и реагирования на ситуацию взаимодействия со сверстником, не может обозначить эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях.

Средний уровень: ребенок может определить содержание предлагаемой ситуации, не всегда предлагает конструктивные способы выхода из ситуации или не всегда может точно обозначить эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях.

Высокий уровень: ребенок может определить содержание предлагаемой ситуации, предлагает конструктивные способы выхода и реагирования на ситуацию взаимодействия со сверстником, точно знает и обозначает эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях.

Экспериментальная ситуация «Письмо»

Диагностическая направленность: инициативность в общение, эмоциональное отношение к сверстнику, продуктивность общения, чувствительность к воздействию сверстника.

Стимульный материал: на листе А4 написано закодированное предложение в виде геометрических фигур и знаков. К нему прилагается лист с ключом, на котором напротив каждой фигуры и знака написана закодированная буква. Один простой карандаш на подгруппу.

Инструкция: «Перед вами лежит письмо, которое зашифровано различными символами. Для того, чтобы узнать, что в нем написано, нужно воспользоваться подсказкой. Посмотрите внимательно на подсказку и постарайтесь расшифровать письмо как можно быстрее».

Ход занятия: Психолог делит детей на подгруппы и раздает стимульный материал. В процессе диагностики необходимо фиксировать результаты согласно выделенным критериям. Время решения задачи не ограничивается.

Инициативность (количество обращений ребенка к другому):

низкий уровень – 1–2 обращения к сверстникам;

средний уровень – 3–4 обращения к сверстникам:

высокий уровень – более 5 обращений.

Эмоциональное отношение ребенка к сверстнику

низкий уровень – отрицательное отношения;

средний уровень – амбивалентное отношения;

высокий уровень – положительное отношение.

Продуктивность общения (достигнута цель общения или нет)

низкий уровень – ребенок редко достигает цели общения;

средний уровень – равноценные показатели достигнутых и недостигнутых целей;

высокий уровень – ребенок часто достигает целей.

Тип общения (оценивается по преобладанию тех или иных воздействий на сверстника):

низкий уровень – преобладание избегания;

средний уровень – преобладание подавления сверстников или подчинение им;

высокий уровень – преобладание сотрудничества.

Чувствительность к воздействию другого:

низкий уровень – не проявляет чувствительности к воздействию другого;

высокий уровень – проявляет чувствительность к воздействию другого.

Раздел III
Основные направления развития коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста

Работы зарубежных и отечественных исследователей показывают огромную значимость общения со сверстниками для развития всех сфер личности: морального, познавательного развития, развития самосознания. Также успешность в общении определяет эмоциональное благополучие младшего школьника. Если в рамках зарубежной психологии доказана роль общения со сверстниками в плане социального развития (Р. Сальман), в области морального развития (Ж. Пиаже), то в рамках отечественной психологии показана роль сверстника в процессе становления учебной и познавательной деятельности младшего школьника (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Развитие коммуникативной компетентности выступает как отдельная задача современного образования и требует особого внимания со стороны педагогов и психологов.

Можно выделить следующие формы и направления развития коммуникативной компетентности у младших школьников:

Организация специальной развивающей работы, где центром является сверстник, и процесс формирования личностного аспекта межличностных отношений со сверстником.

Организация совместной работы в процессе учебной деятельности.

Досуговая деятельность как основа формирования детского коллектива.

Опираясь на теоретические положения, развитие коммуникативной компетентности предполагает формирование чувствительности к сверстнику и приобретение опыта конструктивного взаимодействия с ним, а также развитие адекватного, дифференцированного образа сверстника. В рамках работы экспериментальной площадки по теме: «Создание психолого-педагогических условий социализации детей школьного возраста» (2009–2011 г.) на базе одной из прогимназий Москвы была разработана развивающая программа по формированию коммуникативной компетентности младших школьников.

Развивающая программа «Формирование коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста»

Программа рекомендована для учеников 1–2 класса и направлена на формирование адекватного образа сверстника и личностного типа отношения к сверстнику, способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) в процессе общения и взаимодействия со сверстниками.

Целью программы является преодоление трудностей общения со сверстниками у детей младшего школьного возраста (1–2 класс).

Задачи:

1. Формирование адекватного образа сверстника (познавательный, эмоциональный, поведенческий компонент).

2. Формирование чувствительности по отношению к сверстнику.

3. Формирование личностного аспекта межличностных отношений (чувство общности, отсутствие конкурентности, просоциальные формы поведения).

4. Формирование опыта совместной деятельности.

Принципы построения программ коммуникативного развития у младших школьников:

Направленность на сверстника. В программе могут использоваться разнообразные средства (игры, задания, проблемные ситуации, элементы занятий, художественная литература, инсценировки и т. д.). Главный принцип заключается в том, чтобы центром всех типов взаимодействия был сверстник. То есть основное направление – это формирование интереса, чувствительности к сверстнику. Согласно М.И. Лисиной, основной целью общения является познание себя и других. Поэтому более дифференцированный, адекватный образ сверстника позволит ребенку лучше понять самого себя, свое поведение, чувства, возможности, способствует формированию рефлексии.

Четкие границы взаимодействия. Реализация программы предполагает наличие четких правил взаимодействия в системе «ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок». Ребенок должен видеть эффективность каждого занятия. Задаваемые с помощью четких правил границы позволяют ребенку взаимодействовать со сверстниками более свободно и осознанно. Например, «поднятая рука взрослого – требование внимания», «прежде чем занять место в кругу, попросить подвинуться и посмотреть, удобно ли соседу», «нельзя толкаться» и т. д. В каждой игре можно четко сформулированы 2–3 правила, которые будут регулировать процесс взаимодействия со сверстником. Простые правила облегчают детям процесс взаимодействия и способствуют достижению совместных целей.

Опережающая инициатива взрослого. Цель взрослого – создание условия для становления всех сторон коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками. В начале взрослый делает центром внимания сверстника, задает цели взаимодействия, показывает эффективные пути достижения целей взаимодействия, контролирует процесс общения. Постепенно все эти этапы ребенок должен интериоризировать и уметь использовать в повседневной жизни. Взрослый создает ситуации, где ребенок может сформировать четкие представления о сверстнике (его внешних и внутренних особенностях), положительное эмоциональное отношение к сверстнику и способы поведения, при которых ребенок должен достичь определенного результата с учетом особенностей другого ребенка (например, рассмешить другого, заинтересовать и т. д.), способы поведения, направленные на достижение совместных целей. Также взрослый создает ситуации, способствующие проявлению просоциальных форм поведения – сочувствие, содействие, сопереживание.

Становление коммуникативной компетентности в процессе игровой деятельности. Использование игры как наиболее привлекательного и эффективного средства формирования чувствительности к сверстнику. Основной формой являются игры с правилами, имитационные игры, центральным компонентом которых является сверстник, его особенности.

Становление коммуникативной компетентности через опору на личностный тип отношения к сверстнику. М.И. Лисина выделила в системе межличностных отношений два типа: предметный и личностный. Предметный тип отношения в межличностном общении подразумевает сниженный интерес к сверстнику, выраженность отрицательного эмоционального отношения к сверстнику, конкурентное отношение, противопоставление себя другому, отсутствие просоциальных форм поведения. Основная форма поведения – сравнение и конкуренция. Личностный тип отношения — подразумевает высокий интерес, сорадование успехам и сопереживание неудачам сверстника, просоциальное поведение, формирование чувства принадлежности к группе сверстников, общности с другими. С точки зрения Е.О. Смирновой, преобладание личностного типа отношения (эмоционально положительное отношение к сверстнику, чувство общности с другим, сопричастность другому, готовность оказать бескорыстную помощь) является одним из определяющих факторов популярности ребенка в группе, тогда как преобладание предметного, конкурентного типа отношения характерно для детей с проблемными формами поведения и общения.

Осознанность и рефлексивность. В программу включаются элементы рефлексии, направленные на формирование положительной идентичности ребенка.

Работа по формированию коммуникативной компетентности проводилась в виде занятий. Занятия проводятся по 30–40 минут в группе детей из 6–7 человек раз в неделю.

Основным средством формирования коммуникативной компетентности является игра с правилами и имитационные игры, которые подбирались в соответствии с целями взрослого и предпочтениями детей. Можно использовать любые игры при формировании коммуникативной компетентности. Главное – формирование осознанного отношения к сверстнику и осознанного отношения к осознанию конструктивных правил взаимодействия. Взрослый должен направлять данный процесс. Обычно одно занятие включает 3–4 игры.

Опираясь на выделенные принципы, были подобраны игры для формирования базового компонента коммуникативной компетентности – формирование чувствительности к воздействиям сверстника, формирование адекватного образа сверстника (эмоциональный, познавательный и поведенческий компонент) и опыт конструктивного взаимодействия со сверстником.

Игры, направленные на формирование коммуникативной компетентности

Все игры можно разделить на три группы в зависимости от задач, решение которых позволит сформировать адекватный образ сверстника и положительные межличностные отношения со сверстниками.

Необходимо отметить, что деление игр на группы весьма условно, так как любая совместная деятельность, в том числе и совместная игра, способствуют формированию образа сверстника (знаний о сверстнике, эмоционального отношения к нему и умения регулировать свое поведение с учетом интересов и потребностей сверстника), то есть опыт взаимодействия с ним.

Первая группа игр направлена на формирование личностного типа межличностных отношений (формирование положительного эмоционального отношения к сверстнику, снятие эмоциональных барьеров общения, формирование чувства общности).

Основным направлением при формировании положительного эмоционального отношения является формирование элементов личностного типа отношения к сверстнику, развитие чувства сопричастности и общности с другим (Е.О. Смирнова). Эта задача может решаться через серию игр на взаимодействие с другими детьми, направленных на преодоление враждебности, конкурентности и формирование способности видеть и понимать другого.

Задачей таких игр является переход к непосредственному общению, преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров. Главными правилами этих игр являются преобладание невербального взаимодействия, отсутствие конкурентности и соревновательного компонента.

Хотим отметить, что при проведении данных игр вначале интерес направлен не на сверстника, а на сам процесс общения, взаимоотношения, которые кажутся непривычными. Дети фиксированы на себе, а не на сверстнике.

Также для формирования положительного эмоционального отношения к сверстнику подходят игры, направленных на переживание общих эмоций страха, горя, радости и др. Совместное переживание каких-либо эмоций создает чувство общности и близости.

Детям нравятся подобные игры, они снижают уровень фиксированности на себе и чаще обращают внимание на другого. Например, в игре «Две страны» (В.М. Холмогорова), где необходимо развеселить жителей «Грустной страны», дети веселят сверстников до тех пор, пока «грустные» дети не рассмеются. Сначала каждый ребенок выбирает себе сверстника и пытается его рассмешить, в последующих играх действия детей направлены на всех, а не на одного.

То есть данные игры направлены на формирование положительного, доверительного отношения к сверстнику.

Вторая группа игр больше направлена на формирование познавательного компонента образа сверстника.

Здесь также можно выделить несколько направлений игр.

Игры, направленные на понимание внешних особенностей сверстника (особенностей внешности, одежды, эмоций), и игры, направленные на познание качеств личности, интересов, потребностей сверстников. Главное, что посредством данных игр дети понимают, что у них много общего (одни интересы, предпочтения, переживания в различных жизненных ситуациях).

Игры, направленные на формирование способности видеть и понимать внешние особенности сверстника, решают задачу снятия фиксации на себе и формирование способности видеть сверстника.

Например, в игре «Радио», где ведущий загадывает определенного ребенка, описывает его внешность, а другие должны угадать по внешним особенностям, о ком идет речь. В игре «Запомни меня» дети делятся на пары, несколько минут смотрят друг на друга, по сигналу отворачиваются и по очереди описывают внешность другого ребенка.

Можно использовать приемы, которые предоставляют возможность независимого, случайного выбора в пары: считалки, игры типа «Найди пару по цвету глаз».

Игры на взаимодействие на уровне эмоций развивают способность обращать внимание на эмоции, настроение другого. Основной центр этих игр – это эмоции. Игры проводятся от изображения загаданной эмоции ребенка всеми детьми, например, в игре «Зеркало», к изображению одним ребенком эмоции, которую загадал другой («Телефон настроения»). Это облегчает детям трудности в понимании эмоций другого. Также игры проводятся в направлении от игр, где эмоция изображается только мимикой лица, к играм, где эмоции изображаются всем телом. Например, в игре «Море волнуется», «Скульптура настроения» дети должны изобразить всем телом, например, «самую грустную», «самую добрую» или «самую сердитую» фигуры. Можно обсудить причины возникновения эмоций, сходство и различия.

Игры направлены на понимание особенностей личности, способностей и возможностей сверстников. Сюда включаются игры, требующие внимания к особенностям сверстника, взаимопомощи, взаимопонимания, и игры, направленные на умение видеть и понимать желания и предпочтения другого. Игры проводятся в направлении от исполнения воображаемых ролей (например, таких, как «волшебник») к реальным – «хвастуны», «помощники».

Так, в игре «Волшебный чемоданчик», одному ребенку все дети «дарят» подарки, которые, на их взгляд, хотел бы получить сверстник. В начале внимание детей акцентируется на предметных подарках: кукла, игрушка, конфеты, цветы, затем в качестве подарков предлагаются волшебные предметы: волшебная палочка, которая исполняет желания, ковер-самолет и др.

Полученные ответы были такими: «Чтобы у тебя были друзья», «Чтобы ребята дружили с тобой», «Чтобы ты был добрым мальчиком, никогда не обижал никого», «Чтобы научился читать», «Чтобы учился на одни пятерки, даже без одной четверки» и др.

В игре «Зэч» ребенок бросает мяч сверстнику, пытается угадать что-либо о нем: имя, которое ему нравится, предпочитаемого героя сказок и мультфильмов, любимую вещь, предпочитаемую еду или будущую профессию. Дети очень радуются, когда угадывают предпочтение другого. Предпочтения мальчиков и девочек существенно отличаются. Такие знания способствуют лучшему пониманию сверстника противоположного пола. Также дети делают открытие, что у них много общего. Например, многие дети любят сладости.

Таким образом, игры, направленные на формирование когнитивного образа сверстника, направлены на понимание внешних особенностей, особенностей личности, интересы, предпочтения сверстников. Понимание детьми того, что наряду с различиями у них много общего (эмоциональные переживания, особенности личности, предпочтения, интересы, способности и т. д.) способствует формированию чувствительности по отношению к сверстнику.

Третья группа игр направлена на формирование поведенческого, регуляционного компонента образа сверстника, формирование просоциальных форм поведения по отношению к сверстнику.

Цель этих игр – формирование умений регулировать поведение, ориентируясь на сверстника. В поведение одним из критериев сформированной коммуникативной компетентности является чувство удовлетворения, возникающее в ходе общения и у ребенка и у его сверстника. Случаи, когда ребенок достигает своей цели, но сверстник остается обиженным, нельзя рассматривать как проявления коммуникативной компетентности.

Основной группой игр здесь являются любые игры, где ребенок реализует взаимодействие, направленное на достижение определенных целей общения (индивидуальной или совместной). Необходимо выделить игры и задания, направленные на совместную деятельность. Совместная деятельность помогает детям чувствовать себя единым субъектом деятельности, а также способствует формированию способности действовать в рамках единой цели, дает опыт согласования действий, умения договариваться, умения понять другого и доступно объяснить.

Начинать лучше с простых игр, направленных на согласование действий со сверстником.

В играх «Зеркало», «Испорченный телефон» вначале дети не могут повторить за сверстником движения, мимику и позы. Но с каждым разом у детей получается лучше. Цель таких игр заключается в точном повторении движений, поэтому интерес от игры к игре возрастает. Затем игры усложняются и требуют разных действий для достижения общих целей. Например, «Дракон кусает свой хвост», «Липучка».

Также задачей взрослого является создание условий для проявления просоциальных форм поведения (бескорыстной помощи, взаимовыручки) и формирования опыта сочувствия, содействия, сопереживания.

Например, сюжетно-ролевые игры, требующие взаимопомощи, проявления сопереживания: «Заколдованный ребенок», «Салочки-выручалочки».

Наиболее эффективными в плане формирования доброжелательных отношений со сверстниками являются и игры с правилами, направленные на взаимовыручку и взаимодействие: «Сова и евражки», «Салочки-выручалочки», «Дракон кусает свой хвост», «Липучка» и др.)

В игре «Салочки-выручалочки» дети сначала фиксируют свое внимание на том, чтобы не попасться. Затем внимание детей переключается (с помощью взрослого и заданных правил) на помощь и необходимость выручить другого ребенка.

Приведем описание некоторых игр.

«Зеркало»

Детям предлагается игра: «Ребята, вы любите смотреться в зеркало? Оно всегда повторяет то, что делаете вы. Давайте попробуем поиграть в зеркало. Один из вас будет показывать какие-то движения, а все остальные будут зеркалом, которое будет повторять все показанные движения».

«Радио»

Выбирается «диктор», который разыскивает потерявшегося ребенка. «Диктор» выбирает кого-то из участников, описывает его внешность и особенности. Остальные участники должны угадать, о ком идет речь, кто угадал, тот становится диктором.

«Зеркало эмоций»

Детям предлагается поиграть в «Зеркало», только с изображением определенного настроения. Детям предлагается: «Ребята, у вас бывает разное настроение. Давайте посмотрим, как это выглядит со стороны». Выбирается ребенок, который изображает различное настроение: радость, грусть, гнев, отвращение, испуг. Остальные должны изображать то настроение, которое показывает ребенок.

«Волшебный чемоданчик»

Дети садятся в круг, а один из них садится в середину и ему предлагается представить, что в руках у него находится «волшебный чемоданчик». Каждый, сидящий в кругу должен придумать, что хочет или что нужно этому ребенку, и подарить этот подарок. Сидящий в кругу ребенок принимает подарки и благодарит. В игру можно играть в кругу, когда каждый дарит по цепочке подарок соседу, тогда в конце игры у каждого в «чемоданчике» будет лежать подарок. Задача ребенка – угадать желание сверстника.

Игра «Закончи фразу: Я думаю, со мной дружат, потому, что я…»

Цель: учить понимать и оценивать чувства и поступки других, объяснять свои суждения, формировать положительные взаимоотношения между младшими школьниками, побуждать к добрым поступкам, дать возможность проявить взаимопомощь, взаимовыручку.

«Часы»

В игре участвует не менее шести человек. Взрослый говорит, что часы должны ходить слажено, не сбиваясь, и предлагает побыть всем участникам одними часами. Среди играющих детей выбирается ребенок, который встает в середину круга, одну руку вытягивает вперед, изображая стрелку. По кругу, он поворачивается к каждому и говорит «Тик» или «Так». Все участвующие по очереди поднимают правую, потом левую руку, затем руки опускаются. Правила игры: вначале поднимается правая рука, потом левая, руки не опускаются, пока нет сигнала; ждать именно своего сигнала: «тик» или «так»; кто нарушил правила, тот выходит из игры. Когда правила усвоены, темп игры ускоряется.

«Конструктор»

Один ребенок играет роль «конструктора», остальные – роль «материала». «Конструктор» что-то придумывает или создает по условию, затем представляет свое изобретение (машину, поезд, робота и т. д.) и показывает, как слажено действует созданная машина или механизм. Например, «поезд» должен ездить слажено, вагоны не должны отцепляться и т. д.

«Липучка»

(Е.К. Лютова, Г.Б. Монина)

Все дети убегают от салочки, которая является «Липучкой». Тот, кого поймала «Липучка», присоединяется к ней, и они, взявшись за руки, продолжают ловить других детей. Каждый следующий, кого поймала «Липучка», присоединяется к ней. Когда все дети будут пойманы, они встают в круг и говорят: «Я липучка-приставучка, я хочу тебя поймать».