Текст книги "Организация дополнительного образования детей: практикум"

Согласитесь, что для начала надо определиться в собственных взглядах на содержание воспитания. Попробуйте это сделать подчеркнув то, что соответствует вашей позиции.

♦ Воспитательная деятельность – это:

– деятельность педагога,

– организация взаимодействия ребенка с миром,

– затрудняюсь ответить.

♦ Чтобы заинтересовать детей какой-нибудь деятельностью, надо:

– рассказать интересное,

– увлечь идеей,

– предложить игру,

– проявить свой интерес и любовь к тому, что преподаешь,

– затрудняюсь ответить.

♦ Когда я пойду на первую встречу с детьми как педагог, то я буду думать о том, чтобы:

– им понравиться,

– заинтересовать тем делом, которым мы будем заниматься вместе,

– показать, как много я знаю и умею,

– показать им, как я люблю свое дело,

– скорее бы отработать и – домой,

– ни о чем не думаю.

♦ Групповая деятельность детей – это:

– деятельность группы,

– взаимодействие детей,

– сотрудничество детей и педагога,

– организованная педагогом коллективная работа для получения определенного результата,

– затрудняюсь ответить.

♦ На своих занятиях с детьми я буду стремиться организовать деятельность так, чтобы:

– им было интересно учиться,

– они подружились и лучше узнали друг друга,

– всем было весело,

– они уважали и любили меня,

– затрудняюсь ответить.

♦ Для меня самое главное при проведении занятий с детьми – достичь:

– конечного запланированного результата,

– выполнения программы,

– высоких показателей в навыках, знаниях, умениях детей,

– успеха (пусть даже совсем маленького!) для каждого,

– взаимопонимания,

– затрудняюсь ответить.

Можно ли согласиться с высказыванием Э. Дюркгейма: «Воспитание устанавливает и подкрепляет однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью»? Аргументируйте свой ответ.

В книге популярного современного писателя Бориса Акунина «Азазель» можно прочесть следующее рассуждение о нетрадиционной системе воспитания английской благотворительницы баронессы Эстер (создательницы первого московского приюта для мальчиков-сирот):

Найти свой путь – самое главное в жизни любого человека. Я глубоко убеждена, что каждый человек неповторимо талантлив, в каждом человеке заложен божественный дар. Трагедия человечества в том, что мы не умеем, да и не стремимся этот дар в ребенке обнаружить и выпестовать. Гений у нас – редкость и даже чудо, а ведь кто такой гений? Это просто человек, которому повезло. Его судьба сложилась так. Классический пример – Моцарт. … А если бы он родился в семье крестьянина?! … Но поверьте мне, каждый без исключения ребенок таит в себе сокровище, только до этого сокровища надобно уметь докопаться!

… Просто мы, педагоги, недостаточно искусны. Или же в ребенке заложен талант, которому в современном мире нет употребления. Возможно, этот человек был необходим в первобытном обществе или же гений будет востребован в отдаленном будущем – в такой сфере, которую мы сегодня и представить себе не можем. У нас в интернате есть мальчик, который к тринадцати годам едва выучился говорить, но он вылечивает прикосновением ладони любую мигрень. Другой – он и вовсе бессловесен – может задерживать дыхание на целых четыре с половиной минуты. Третий взглядом нагревает стакан с водой.

Как устроена такая система?

…Из приюта, а подчас и прямо с улицы были взяты сто двадцать мальчиков-сирот в возрасте от четырех до двенадцати лет. Если ребенок старше, с ним трудно что-либо сделать – личность сформировалась. Для начала мальчиков разбили на возрастные группы, в каждой свой учитель, специалист по данному возрасту. Главная обязанность учителя – присматриваться к детям и исподволь давать им несложные задания. Задания эти похожи на игру, но с их помощью легко определить общую направленность натуры. На первом этапе нужно угадать, что в данном ребенке талантливее – тело, голова или интуиция. Затем дети будут поделены на группы уже не по возрастному, а по профильному принципу: рационалисты, артисты, умельцы, лидеры, спортсмены и так далее. Постепенно профиль все более сужается, и мальчиков старшего возраста нередко готовят уже индивидуально.

…Где же взять столько искусных педагогов?

Я очень хорошо плачу своим учителям, ибо педагогика – главнейшая из наук. Кроме того, многие из воспитанников выражают желание остаться в интернатах воспитателями. Это естественно, ведь интернат – единственная семья, которую они знали.

Акунин Б. Азазель. – М., 2000. – С. 79–81.

Вы восхищены и полностью согласны с баронессой Эстер?

Попробуйте дать научный анализ названной позиции?

По каким из высказываний у вас возникли вопросы или возражения?

Можно ли предложенную систему воспитания детей подвергнуть серьезной критике? Попробуйте это сделать.

Ценность и актуальность личностного подхода в образовании сегодня практически никто не отрицает. Однако однозначного понимания его в педагогической теории и практике нет. Среди множества концепций личностно-ориентированного образования наиболее известной является позиция доктора педагогических наук, профессора В.В. Серикова. Главная мысль его концепции состоит в том, что личностно-ориентированное образование – это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций воспитанников. К их числу относятся: определение, критическая оценка и выбор ценностей и образа жизни; волевая саморегуляция при достижении целей; рефлексия и построение личностной картины мира; ответственность за принимаемые решения; обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира; творческое преобразование и саморегуляция.

В соответствии с этими, а также и другими теоретическими положениями личностного подхода в образовании ученый предлагает и свое обоснование специфики воспитательной деятельности.

Прочтите отрывок из книги В.В. Серикова.

…Нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это нередко делает учитель-предметник. Для этого надо стать воспитателем, т. е. овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника. Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным.

…Построение личностно-ориентированной системы воспитания, как и всякой другой, начинается с обоснования ее цели, в основании которой лежат личностные характеристики индивида – социальность, нравственность, ответственность, автономность и др. Далее к обоснованию этой конструкции необходимо приложить все атрибутивные элементы проектирования личностно-ориентированной воспитательной системы, рассмотреть специфический вид личностного опыта, который должен быть при этом усвоен, выявить своеобразие личностно-ориентированной ситуации, необходимой для усвоения этого опыта, разработать и проверить «технологии» создания такого рода ситуации.

Критериями восхождения воспитательного процесса в личностно-ориентированное пространство в соответствии с предложенными выше концептуальными положениями могут служить: 1) принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменения в творческих процессах; 3) опыт совместного с воспитателем построения собственного личностного мира и др. Воспитатель, работающий в такой системе, – больше психолог, чем массовик-затейник. Темы его педагогического общения с детьми не случайны. Это – проблемы мотивов человеческих поступков и решений, выбор в критических ситуациях, проявление волевых усилий, жизненные планы человека, преодоление жизненных катаклизмов. Важно, чтобы педагог и воспитанник уяснили, что смысл, ценностное отношение к явлениям мира подарить человеку нельзя. Личность – продукт ее собственного труда и исканий.

В рамках теории личностно-ориентированного воспитания по-новому понимаются многие традиционные педагогические понятия и явления. Например, что такое воспитательное мероприятие? Это способ организации той самой со-бытийности (В.И. Слободчиков), благодаря которой личность обретает представленность для других и через это овладевает собственным поведением.

Воспитание, как никакая другая деятельность, предполагает совместность и ди-алогичность ее участников. Неприятие воспитанником личности воспитателя автоматически ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. Детское сообщество, организуемое в воспитательных целях (коллектив), есть особая форма социального, развивающаяся через диалог носителей культуры, поиск совместно принимаемых ценностей и традиций, ролевую игру, самоорганизацию, выход в расширяющееся социальное пространство.

Если в процессе обучения ребенок сталкивается в основном с обезличенным опытом, то в процессе воспитания усваиваемый опыт изначально материализован в личности его главного носителя – воспитателя.

Кстати, именно через сравнение воспитания с обучением – параллельно идущим педагогическим процессом – достаточно полно раскрывается природа воспитания.

…Результат обучения зависит от его мотивации, но не в такой степени, как результат воспитания. Слабый или отрицательный мотив может привести к снижению качества знаний, неприятие же воспитательного воздействия способно коренным образом исказить восприятие воспитанником нравственной нормы.

…Обучение всегда привязано к какой-то организационной форме. Отсюда вполне логичный призыв: «Учить на уроке!» Призыв же «Воспитывать на мероприятии!» звучал бы нелепо. Воспитание не терпит «форм» и формализма вообще. Поэтому воспитывает не само мероприятие, а подготовка к нему или то, что произойдет после него.

Воспитание не требует таких специальных условий и организации, как обучение. Оно протекает в основном в естественной обстановке. Правда, этим положением не следует пренебрегать. Для воспитания тоже необходимы рекреационные, технические, кадровые, информационные ресурсы. Поэтому вести речь о полной «бесплатности» этого процесса нет оснований.

Обучение не предполагает, что какая-то область культуры должна быть освоена непременно досконально. Тогда как в сфере воспитания дело обстоит именно так, а не иначе. Недоусвоение какой-то нравственной нормы приводит к деформации всей личностной сферы человека. Сравните: «знает не все разделы физики» и «не вполне честный». Хотя, конечно, термин «усвоение» здесь можно употребить лишь в определенном смысле слова. Воспитание – это всегда целостное развитие человека. Оно связано с его интимной сферой. Оно призвано научить его жить, быть человеком при любых обстоятельствах и вопреки им. Воспитание призвано помочь человеку найти себя, обрести «свое»: дело, роль, место, цель, интерес, перспективу, статус, окружение, партнеров, счастье. Человек может быть счастлив только через реализацию человеческого в себе. В этом смысле деньги, слава, власть и прочие мирские блага как атрибуты счастья иллюзорны!

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М., 1999. – С. 180–182.

Согласны ли вы с автором, который считает, что воспитателем можно стать, лишь овладев «способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника»?

Согласны ли вы с предложенными критериями «вхождения воспитательного процесса в личностно-ориентированное пространство»?

Разделяете ли вы суждение автора о том, что воспитание не требует каких-либо специальных условий и организации, но в то же время не допускает «неусвоенности» нравственных норм?

В какой степени подход к воспитательной деятельности, предложенный В.В. Сериковым, может быть востребован педагогами дополнительного образования? Есть ли вероятность того, что он будет эффективно реализовываться в учреждениях дополнительного образования детей, или его следует использовать преимущественно в школах?

Если вас заинтересовали идеи личностно-ориентированного образования, то вы можете более обстоятельно познакомиться с ними в различных изданиях.

Прочтите!

Амонашвили ША. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. – № 4.

БондаревскаяЕ.В., Кульневич С.В. Педагогика: Учебн. пособие. – М.; Ростов-на-Дону, 1999.

Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. – М., 1995. – № 2.

Петровский ВА. Субъективность: Новая парадигма в образовании // Наука и образование. – 1996 – № 3.

В современной литературе, посвященной проблеме определения цели воспитания, часто ставятся такие вопросы: «Как можно считать ребенка субъектом, если он еще практически ничего не знает и не умеет, не может жить самостоятельно?», «Можно ли считать субъектом ленивого или трудного ребенка?»

Философия, определяя человека в качестве субъекта, указывает на обязательность активной предметно-практической деятельности, наличие самосознания, культуры.

Если это так, то, может быть, бессмысленно утверждать, что ребенок является субъектом?

Может быть, более естественно считать его объектом воздействия со стороны взрослых, педагогов, воспитателей?

Выдающийся английский педагог ХХ в. Александр Сазерленд Нилл основал в 1921 г. школу (Саммерхил), в основу деятельности которой были положены принципы воспитания свободой. Ведущая идея этой школы – школа должна подходить детям, а не наоборот.

Поскольку эти принципы во многом созвучны дополнительному образованию детей, то приведем несколько ответов А. Нилла на вопросы, надеясь, что они помогут вам серьезно подумать и самостоятельно прийти к умозаключениям о субъективности ребенка.

Впрочем, с А. Ниллом можно и поспорить – пробуйте!

Если ребенку позволить делать все что нравится, как может у него сформироваться самоконтроль?

В Саммерхиле не позволяется делать все, что нравится ребенку. Собственные законы этой школы окружают его со всех сторон. Ему позволяется делать все, что ему нравится, только в том, что касается лично ребенка. Он может играть целый день, если хочет, потому что его собственный труд и учеба касаются только его самого. Но ему нельзя играть на корнете в классе – это мешает другим.

Тренировка не может выработать у человека сильную волю. Но если воспитывать детей в свободе, они будут осознавать себя, потому что свобода позволяет все большему и большему объему бессознательного становиться сознательным. Система рабской дисциплины только поощряет слабовольного человека оставаться таковым и бесполезным.

Вы разрешаете ребенку подвергать себя серьезной опасности?

Нет. Люди часто не могут понять, что предоставить свободу детям вовсе не значит быть идиотом. Никогда не следует возлагать на ребенка ответственность, к которой он не готов, но всегда надо помнить, что половина опасностей связана с тем, что они – дети – просто чего-то не знают.

Вы принимаете отстающих детей?

Многие дети отстают в школе, потому что школа для них слишком скучна. Это отставание просто означает, что у ребенка – бессознательный конфликт и больная совесть. Как может интересоваться он арифметикой или историей, если его бессознательно мучает проблема «плохой я или нет?»

Что думают дети в вашей школе о кино?

Они смотрят разные фильмы. Цензуры у нас нет. В результате они приобретают способность судить о фильмах здраво.

Если ребенку предоставлена абсолютная свобода, то скоро ли он поймет, что самодисциплина есть сущность жизни, и поймет ли он это вообще?

Абсолютной свободы не существует. Никто не может быть свободен от общества, потому что необходимо уважать права других. Но всякий человек должен иметь личную свободу.

Было бы правильно сказать: никто не имеет права заставлять мальчика учить латынь, потому что учение – дело индивидуального выбора. Но если на уроках какой-то парень валяет дурака, то его надо выгнать вон, потому что он нарушает свободу других.

Подлинная самодисциплина не предполагает подавления человека или навязывания ему чужих представлений, она учитывает права и счастье других и самым определенным образом приводит человека к стремлению жить в мире с окружающими, в чем-то уступая их точке зрения.

Как это можно позволять ленивому ребенку идти по легкому пути – делать то, что он хочет?

Лени вообще не существует. Ленивый ребенок либо болен физически, либо не имеет интереса к тому, что, как полагают взрослые, он должен делать.

Что делать с ребенком, который ничем всерьез не интересуется?

Ничего не делать. Такова жизнь. Вкусы ребенка всегда эклектичны. Он пробует все – так он учится. Мы никогда не считаем, что ребенок обязан непременно доделывать начатое. Если его интерес прошел, не следует заставлять его непременно доводить дело до конца.

Нилл А. Саммерхил – воспитание свободой. – М., 2000. – С. 256–264.

Главной ценностью воспитательной деятельности педагога дополнительного образования является РЕБЕНОК, его ЛИЧНОСТЬ и ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ.

Дайте определение этим понятиям.

Для педагога важно ориентироваться на какое-то из них отдельно или только на их единство?

Продолжите предложение: «Если я, педагог, признаю, что главной ценностью моей профессиональной деятельности является ребенок, то это значит…»

Для чего человеку осознавать свое отличие от других (индивидуальность) – свою силу и свои слабости: физические, интеллектуальные, нравственные, творческие?

Подумайте и дайте свой комментарий словам Т. Вашингтона: «Вряд ли существует более действенный способ помочь человеку, нежели чем возложить на него ответственность, тем самым проявить доверие».

Прочтите внимательно изложенные ниже гуманистические принципы воспитания и попробуйте раскрыть их содержание своими словами.

– Ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей.

– Самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка.

– Всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении.

– Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами.

– Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка.

– Дети – НОСИТЕЛИ грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание – диалог культур.

– Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий.

– Доверяя – не проверяй!

– Признавай право на ошибку и не суди за нее.

– Умей признать свою ошибку.

– Защищая ребенка, учи его защищаться.

Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. – М., 1995. – № 2.

В международной Конвенции о правах ребенка приводятся понятия «ребенок», «детство» и анализируются права детей.

Знаете ли вы этот документ?

Назовите основные права ребенка, имеющие принципиальное значение для педагогической деятельности.

Что вы могли бы отнести к числу наиболее серьезных нарушений прав ребенка?

Воспитательная деятельность педагога – это педагогическое творчество, а творчество всегда индивидуально. Если сто педагогов решат одновременно провести праздник и если они договорятся проводить его по единому сценарию, то все равно это будет сто разных праздников – в каждом скажется неповторимость его организатора.

И все же есть характеристики воспитательной деятельности, которые должны присутствовать в работе каждого педагога, потому что без этого их деятельность не будет успешной. Такие, не подлежащие пересмотру, не изменяющиеся, никогда не подводящие и гарантирующие от ошибок, т. е. те, которые обеспечивают успех, называются инвариантными характеристиками.

К таким истинным и неизменным характеристикам относятся: эмпатия, принятие, конгруэнтность педагога самому себе, креативность, суггестивность, способность к рефлексии.

Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. – Ижевск, 1999. – С. 33.

Вы уже знаете, что такое эмпатия и способность к рефлексии. Обратите внимание на другие понятия – посмотрите их толкование в словаре и выпишите.

Владеете ли вы такими качествами и способностями?

И.П. Иванов, известный ученый, автор коммунарной методики, развил идеи А.С. Макаренко о воспитательных возможностях коллектива. Эти идеи представляют большой интерес для системы дополнительного образования детей. В одной из своих работ он систематизировал отношения всех участников воспитательного процесса, типы взаимоотношений педагога с детьми. При этом Иванов назвал объективными такие воспитательные отношения, которые характеризуют взаимодействие воспитателей и воспитанников, а субъективными – личностные отношения к себе (как к воспитателям и воспитанникам).

Рассмотрите их и подумайте над следующими вопросами:

Правомерно ли выделение двух типов воспитательного воздействия: товарищеского и эгоистично-потребительского характера? Может быть, их спектр шире?

Согласны ли вы с тем, что автор называет авторитарным воспитательным воздействием открытую передачу готового опыта и организацию потребительской пассивной деятельности по усвоению этого опыта?

Среди типов объективных воспитательных отношений (см. табл. 2) называются, в частности, отношения чрезмерной опеки и свободного воспитания. Приведите примеры таких отношений, с которыми вы сталкивались.

Насколько полным, на ваш взгляд, является описание типов отношений воспитанников и воспитателей (см. табл. 3 «Субъективные воспитательные отношения»)? Может быть, вы можете что-либо добавить или дать дополнительные пояснения?

Внимательно изучите табл. 4 «Виды ложного авторитета и ошибочных воспитательных воздействий». Охватывает ли она основные ошибки воспитателей при выстраивании отношений с воспитанниками? Приведите примеры действий педагогов, которые соответствуют тем или иным видам ложного авторитета.

Таблица 2

Объективные воспитательные отношения

Таблица 3

Субъективные воспитательные отношения

Таблица 4

Виды ложного авторитета и ошибочных воспитательных воздействий

Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994. – С. 113–116.

В середине 90-х годов О.С. Газман ввел в педагогическую науку понятие «свободоспособность». Это понятие появилось не случайно, а в результате долгих размышлений о сущности свободы и той педагогике, которая могла бы соответствовать ей. Газман называл ее «педагогикой свободы», которая по всем своим признакам противоположна «педагогике необходимости».

Какие еще вы знаете идеи О.С. Газмана?

В процессах воспитания и обучения всегда присутствует воля взрослого, учителя или педагога. Не так ли? Есть ли смысл тогда говорить, что педагог должен формировать у ребенка желание и способность становиться свободным человеком?

А если воля ребенка противостоит воле взрослого?

В повседневной педагогической практике бытуют следующие рассуждения:

– Свобода – это хорошо. Нужно дать больше свободы ребенку.

– Нельзя давать свободу детям. Еще что-нибудь натворят от этой свободы. Вот вырастут, тогда и будут свободными, а пока…

– Педагог, как и любой взрослый, должен во всем стремиться следовать за ребенком, за его «свободой», не противоречить ему и не мешать выражать свое «Я». Ребенка надо принимать таким, каков он есть.

Сформулируйте свою позицию по отношению к свободе в педагогической деятельности.

В учреждение дополнительного образования детей ребенок приходит добровольно и остается до тех пор, пока ему интересно заниматься выбранным делом. Однако само освоение деятельности не может произойти автоматически, без обязательного изучения нужных знаний, овладения какими-то приемами и способами деятельности. Нередко ребенок теряет интерес, потому что ему сложно справиться с трудностями.

Что может сделать в такой ситуации преподаватель, если он придерживается идей педагогики свободы?

Давно уже замечено, что русские дети вообще не осознают своих чувств и потребностей, не могут найти слов для того, чтобы их точно выразить, хотя в интеллектуальном плане развиваются значительно быстрее, чем их сверстники из Америки или Франции. В этом нет ничего удивительного, учитывая многолетнюю власть в образовании авторитарной педагогики. Изменение ситуации определяется не только сменой ведущих идей, но и наличием педагогов, психологов, воспитателей (конечно, и родителей), готовых вести детей по дороге самоопределения в своих мыслях, чувствах, действиях, ощущениях.

Всем известна простая истина – нет человека без чувства, но далеко не все знают, что ответственность за поступки в человеке воспитывается только тогда, когда ребенок хорошо понимает разницу между поступком и вызвавшим его чувством. Можно чувствовать злость, негодование и даже ярость, но, только признав эти чувства, можно остановить свое агрессивное поведение.

Дятко Н. Урок для учеников волшебника // Педология. Новый век. – 2000. – № 2. – С. 16.

Чтобы научить детей говорить о своих чувствах и не бояться этого делать, сначала нужно самому этому научиться.

Вы можете высказать свои чувства (помимо «чувства долга» или «чувства глубокого удовлетворения»)?

Назовите то, что вы почувствовали, и разъясните: «Я тревожусь…», «Я боюсь…», «Я сержусь…», «Я чувствую грусть…», «У меня есть ощущение уверенности…», «Я чувствую радость…»

Что значит: «Помочь ребенку построить свой собственный образовательный путь»?

Продумывая ответ на поставленный вопрос, вспомните, что основной идеей дополнительного образования является тезис: «Я сам развиваю себя!» Чаще всего смысл этого заявления предельно прост. Ребенок или подросток приходит в кружок, студию, секцию или театр добровольно, руководствуясь только потребностью «Я хочу». Та же самая причина ведет к самостоятельным занятиям дома – увлеченному освоению гитары, компьютера, цветоводства, рисования, чтения и пр. В том и другом случае ребенок сам развивает себя без всякого внешнего принуждения (стихийная самореализация). Причем совсем не обязательно, что в качестве сознательной цели определяется быть таким, как Альберт Эйнштейн, Гарри Каспаров, Джеймс Бонд и т. д. Каждого ребенка и подростка увлекает сам процесс, заражает молодежная субкультура или ему просто интересно попробовать свои силы, способности.

Практически каждое учреждение дополнительного образования вместе с детьми, которых принято считать обычными (нормальными), принимает детей, имеющих особенности развития. Естественно, каждый педагог в этой ситуации обязательно оказывается перед проблемой выбора правильного решения.

Подумайте и выскажите свою позицию:

– относиться к ребенку как к равному или по-другому, как к слабому, ограниченному, ненормальному, низшему и пр.;

– помочь такому ребенку поверить в собственные силы, поддержать его в саморазвитии и мобилизовать весь потенциал или внушить ему реалистичность в принятии своей планки, бессмысленности ее преодоления;

– вовлечь ребенка в интересное для него сотрудничество, в процессе которого пробудить его душевные силы, расширить опыт, передать мастерство, или заниматься имитацией образовательного процесса, трезво отдавая себе отчет о бессмысленности всех действий;

– разработать для такого ребенка (группы) отдельную программу по реабилитации (социальной, медицинской, психологической) и специальному образованию или, преодолев социальные и педагогические стереотипы, проектировать инновационную систему реабилитации детей с особенностями развития, основанную на взаимодействии, общении, сопереживании, сотворчестве всех вместе.

О.С. Газман считал, что «воспитание – часть социализации, главная задача воспитания – передача нравственной культуры, т. е. культуры человеческих отношений. … Процесс обучения, воспитания, поддержки должен строиться так, чтобы научить человека определять себя по отношению к окружающим людям, миру и самому себе, т. е. самоопределяться. Зачем?

Чтобы тверже стоять на земле. А эту устойчивость придают любовь и преклонение. Самоопределяться надо, чтобы выбрать и остановиться на том, что и кого любить, что чтить, перед чем преклоняться. Без этого никакой устойчивости, уверенности, защищенности в жизни человек не получит.

Предметом культа всегда остается дом, где ты вырос … все, что возделано, создано тобой … те образы людей или Божества, что выбраны тобой и перед кем ты готов преклонить колени… все то, чем дорожили те, кто до тебя жил, работал и любил на этой земле. Культ – это то, что культивирует в себе сам человек. Если какой-то культ есть у человека – родителя, у человека – учителя, то осознанно или совершенно невиданным, непознаваемым способом он передается его воспитанникам, ученикам. Это и есть воспитание.

Сложность человека, неоднообразность, отличие от других и все, что мешает реализовать стремления и интересы растущего человека, т. е. все препятствия, с которыми не может справиться он сам, – есть сфера педагогической поддержки.

Диалектика связи воспитания и поддержки обусловлена возрастом детей: чем младше, тем больше воспитания. Чем старше, тем больше поддержки. Младшим нужны образцы, чтобы знать, что культивировать в себе. Подробности – хотят «все сами». Им и нужна помощь, поддержка – в том, чтобы понять себя, выбрать свой путь и добиваться успеха».

Газман О.С. Из заключительного слова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции. – М., 1996. – С. 73–74.

Задумайтесь над этими словами и попробуйте объяснить, почему чем младше ребенок, тем больше ему требуется воспитания, а когда он взрослеет, ему нужна прежде всего поддержка. А может быть, вы с этим не согласны?

Специалисты, изучающие феномен педагогической поддержки, представляют взаимодействие ребенка и педагога в образе айсберга – его видимой и невидимой частями.

Прочтите выдержки из работ педагогов Т.В. Фроловой и Н.В. Ивановой и приведите пример ситуации, в которой можно выявить не только видимую (очевидную) часть конфликта, но и невидимую (скрываемую или неосознаваемую ребенком).

Взаимодействие детей и взрослых в школе может быть представлено в образе айсберга. Видимая его часть – это внешне проявившиеся действия и отношения. Реакция на них – оказание ситуативной «скорой помощи» детям и взрослым, вызванное необходимостью устранить опасность, сохранить рабочую атмосферу и т. п.

Невидимая, подводная часть – внутренние устремления, мотивы, потребности участников взаимодействия. Изучение их требует специальных знаний, нетрадиционных подходов. Но результатом может стать выявление истинной причины возникшей у ребенка проблемы, целенаправленная помощь личности в кризисной ситуации.

…Если обратиться к школьной жизни, можно отыскать довольно много ситуаций, в которых учитель-воспитатель, на первый взгляд, выступает в роли поддерживателя, на самом же деле «выдает» свои реакции лишь на видимую часть айсберга (наказание драчунов, вызов родителей, наставления по поводу внешнего вида, манер ученика, разбор на классном часе хулиганского поступка и т. п.). Как правило, такого вида деятельность педагога грешит односторонностью, носит характер вмешательства.

Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знания и прочее. Форма же помощи при этом не всегда адекватна намерениям, часто выливаясь в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение, лень, апатию…

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому – непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, проигнорированы педагогом. В результате возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «Я».

Вот почему профессиональный педагог должен работать не только с видимой частью айсберга, но научиться распознавать скрытые, подводные мотивы поведения детей. И, стало быть, прежде всего – отыскивать средства и способы, позволяющие ребенку раскрыть свой личностный потенциал, а взрослому – понять его проблемы.

При решении этой задачи важно придерживаться следующих принципов.

1. Приоритет в решении проблем ребенка принадлежит самому ребенку.

Педагог лишь создает условия для этого, помогая осознать суть проблемы и совместно искать способы выхода из ситуации.

Безусловная поддержка осуществляется в случаях возникновения:

а) опасности для жизни и здоровья ребенка;

б) явного запроса со стороны ребенка о помощи в учебе, здоровье, взаимоотношениях;

в) асоциального поведения ученика.

В норме же педагог выполняет роль фисилитатора, создающего такие ситуации, условия, которые наталкивали бы ребенка на поиск причин сбоя в его поведении, способов самостоятельного решения своих проблем.

2. Педагог осуществляет защиту прав и интересов ребенка на всем пространстве школьной жизни.

В любых обстоятельствах он, как адвокат, держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможность смягчить наказание, имея в виду, что ребенок более, чем взрослый, имеет право на ошибку.

3. Педагог-воспитатель основывает свою деятельность на принципе конфиденциальности.

Соблюдение этого принципа крайне важно для достижения доверительного уровня общения с детьми. Особенно при проведении диагностических методик, интимно-личностных бесед и консультаций. Только в случае полного доверия к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

Конечно, перечисленные принципы не исчерпывают всех, необходимых педагогу-воспитателю для успешной деятельности. И все-таки их соблюдение позволит уйти от стихийно-спонтанной реакции на ситуацию (термин О.С. Газмана), начав (осознанно!) целенаправленную деятельность по поддержке ребенка на пути к саморазвитию.

Фролова Т.В., Иванова Н.В. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции. – М., 1996. – С. 32–34.

Согласны ли вы с принципами работы педагога – «поддерживателя»?