Текст книги "История педагогики и образования. Учебник для вузов"

Киево-Печерский патерик – свод рассказов и историй о подвигах печерских монахов в XI–XII веках. Первоначальную основу сборника составляют послания воспитанника Киево-Печерской обители владимиро-суздальского епископа Симона к монаху Поликарпу и Поликарпа к игумену монастыря Акиндину (20-е годы XIII века). «Все рассказы Патерика, – пишет Д. С. Лихачев, – остросюжетны, элемент чудесного в них носит сказочный характер. Различные сюжеты преследуют своей целью проиллюстрировать ту или иную христианскую добродетель, показать подвиг монаха во славу христианской морали». Объективное содержание этих сюжетов тесно связано с историей культуры, искусства, медицины, в них раскрыты сущность монастырского образования, идеалы монастырского воспитания. С этой точки зрения Патерик является ценным источником для познания особенностей развития просвещения в XI–XIII веках.

Киево-Печерский монастырь был центром подготовки миссионеров, осуществлявших христианизацию на огромной территории Древнерусского государства. Противники новой веры – волхвы, защищавшие языческое мировоззрение, вступали в религиозные споры с представителями церкви и власти, которые нередко заканчивались восстаниями. Церковный раскол 1054 года вызвал полемику с католическим духовенством. Для участия в этих спорах и защиты своих позиций требовалось основательное знание патриотической литературы византийских отцов церкви, богословия, логики, риторики, истории. В таких условиях Печерский монастырь взял на себя ответственность за подготовку высшего русского духовенства. Образовательная функция стала важнейшей частью его деятельности.

Игумен монастыря Феодосий тщательно подбирал из числа молодежи наиболее способных к «книжному учению» монахов. После обучения грамоте монастырская братия переходила к самостоятельной работе с книгой, завершавшейся коллективным обсуждением богословских тем – диспутами, которые авторы Патерика называют прениями. В то время в них выражалась высшая форма учения; дискуссии шли не только о Символах веры, но и ради искусства полемики. Руководил прениями сам Феодосий; для упражнений в спорах он посылал своих учеников к иноверцам, жившим в Киеве, и иногда показывал в этом личный пример. Популярность прений была столь велика, что их посещали даже князья, чтобы «насыщащеся медоточивых тех словес Феодосия». Книги читал Никон. Феодосий «повелеваше паки великому Никону, яко се от книг почитающе поучение творити». Большое внимание уделялось изучению «преданий отеческих», ведению погодных записей, что способствовало выработке навыков летописания.

На высоком уровне находилось обучение хоровому пению. Исследователь древнерусского певческого искусства Н. Д. Успенский пришел к выводу, что в этом вопросе Феодосий следовал примеру Константинопольской патриаршей академии. При монастыре работали больница, являвшаяся базой для овладения отдельными иноками «врачевской хитростью», и иконописная школа, в которой трудились выдающиеся художники. Монастырь располагал крупной библиотекой. Ссылки Нестора на переводные источники свидетельствуют об их наличии в обители.

В стенах монастыря были воспитаны историк Нестор, богословы-писатели Никон, Иаков, Поликарп, Симон, библиофил Григорий, художник Алимпий, врачи Агапит, Демьян, Лаврентий, алхимик Прохор, умевший по известному только ему рецепту изготовлять из пепла соль; работали иноки, способные делать правильные прогнозы погоды, разрешать довольно сложные гидротехнические задачи.

Неправильно считать, что верхушка монастыря стремилась лишь к религиозному воспитанию монахов. Расчет был значительно шире. Монастырь объединял крупную корпорацию выдающихся деятелей древнерусской культуры, видных представителей религиозной и общественно-политической мысли. Жизнь монастыря тесно переплеталась с политической и интеллектуальной жизнью всей Руси.

Церковная организация использовала не только Киево-Печерский, но и другие крупные монастыри для подготовки образованного пополнения церковной иерархии, пытаясь установить надзор над духовной жизнью общества, не ограничиваясь чисто религиозной сферой, а стремясь охватить и политические отношения. Об этой тенденции в «Похвале Феодосию Печерскому» сказано: «Лавра твоя славится тобою, и во всех концах вселенной почитается имя ее. Народы дивятся отцам, бывшим в ней, которые воссияли, как звезды, на тверди церковной… Приходили в нее цари и поклонялись князья, покорялись вельможи». Быстро росло значение воспитанников Печерской обители в религиозно-идеологической жизни древнерусского общества: с середины XI века до монголо-татарского нашествия около 80 монахов получили епископские кафедры, но и при этих условиях Киево-Печерский монастырь не был единственной движущей силой развития культуры и просвещения в Древней Руси. Христианское вероучение составляло основу обучения в монастырских и княжеских школах повышенного типа.

Не следует забывать о том, что представление о культурно-просветительной работе Киево-Печерского монастыря создали его питомцы, явно идеализировавшие различные стороны деятельности монастыря, и к их записям следует относиться осторожно. Советские историки Б. А. Романов и И. У. Будовниц раскрыли стяжательство, корыстолюбие, алчность и другие пороки «Христового воинства» печерской братии. Тем не менее ряд рассказов сборника тесно связан с исторической действительностью XI–XIII веков и бытом монахов, сквозь которые просвечивается немало педагогических реалий, раскрывающих цели, средства и особенности монастырского обучения и воспитания.

В 1068 году игумен Киево-Печерского монастыря Феодосий установил в обители Студийский устав, заимствованный у Константинопольского монастыря, который был основан в 798 году идеологом монашества Федором Студитом. Разработанный Студитом устав предусматривал жизнь монахов в общежитии, обязательный физический труд, отречение от всякой собственности, строжайшую дисциплину, обучение иноков грамоте для углубленного познания богословского учения.

В связи с переходом Печерского, а вслед за ним и других русских монастырей на Студийский устав при обителях началось создание школ для обучения грамоте монахов. Процесс обучения завершался самостоятельным чтением черноризцами религиозных книг. С этой целью в обязанность игуменов входило формирование библиотек для чтения. «Должно знать, – записано в 26-м пункте Устава, – что в дни, в которые мы свободны от телесных дел, ударяет книгохранитель однажды в дерево и собирается братия в книгохранительную комнату и берет каждый книгу и читает до вечера.

В дореволюционной историографии усиленно пропагандировалась версия о ведущей роли монастырей в создании первых школ и распространении грамотности на Руси. Однако в силу материального положения не при всех монастырях существовали школы. Монастыри с 2–7 насельниками не могли иметь школу. Обучение грамоте монахов здесь носило индивидуальный характер.

По-другому было поставлено образование монахов в крупных монастырях, находившихся под покровительством князей, местной феодальной знати. Сосредоточив в своих руках экономические средства, прежде всего обширные земельные владения, развивая ремесло, большие монастыри сравнительно рано выдвинулись в число богатых феодалов, что создало им условия для обладания мощными инструментами идеологического воздействия на массы, включая книжность. Восприняв интерес городских сословий к «книжному почитанию» и опираясь на выработанные технические традиции, они стали основными поставщиками книжной продукции. В монастырских скрипториях осуществлялись литературно-редакторская работа, листовая орнаментация книг, чеканка серебряных окладов, переплетное дело, создавались мастерские книжной миниатюры.

Судя по житиям святых XI–XIII веков, сущность воспитания в монастырских школах заключалась в наставлении монахов, развитии таких навыков и качеств, как воздержание, терпение, смирение, телесное бесстрастие, покорность и безропотность, созерцание собственной души. Достигались эти цели путем усердного молитословия, постов, самоограничения и проповеди фантастических чудес и подвигов местных угодников. Вступавший в монастырь инок вверялся старцу, который старался приучить его побеждать свои желания. Для этого старец преднамеренно приказывал ему делать то, к чему у него не было расположения, ибо умертвление своей воли считалось источником всех добродетелей. Система воспитания строилась так, чтобы у монахов-учеников не было ни минуты без дела или молитвы. Правилами предписывалось 12 раз молиться днем, столько же вечером и ночью. За непослушание полагалось духовное наказание, а за более важные проступки – и телесное.

Источники показывают дифференциацию в обучении насельников по их социальному происхождению. Во многих крупных монастырях получали образование монахи из зажиточного сословия, которых готовили к высоким церковным должностям. Основателями нескольких новгородских монастырей были сын боярина Михаля – Варлаам и другие городские аристократы. Эти земные небожители прикреплялись к духовным иереям в качестве стажеров и под их руководством совершенствовали свои знания в области богословия, канонического права и литургии.

Основная масса монахов пополнялась за счет городских и сельских низов. Обучение их соединялось с ремесленным ученичеством, трудом на монастырских землях. В. Н. Татищев приводит данные, что в Киевском училище при Андреевском монастыре младых девиц обучали «писанию, также ремеслам, пению, шитью и иным полезным им знаниям». Опираясь на их работу и труд зависимых крестьян, начиная с XII века многие монастыри становятся крупными очагами ремесленного производства, прибыль от которого являлась важным источником их дохода.

«Слово о Григории» свидетельствует о наличии у печерских монахов личных библиотек. У Григория ее даже пытались украсть воры для продажи на рынке. Книгами из его библиотеки зачитывались представители городской власти. Патерик свидетельствует, что книжность являлась значимым фактором культурного развития и жизни киевлян XI–XIII веков. Малочисленность дворов в сельских поселениях, натуральный характер ведения хозяйства, замкнутость деревень – все это препятствовало развитию школ элементарной грамоты в сельской местности.

С развитием экономических, культурных и церковных связей Руси с Византией у определенных феодальных кругов возникло стремление получить в Царьграде или в русском монастыре на Афоне византийское образование. Авторы Киево-Печерского патерика, ссылаясь на несохранившееся житие одного из первооснователей Печерского монастыря – Антония, сообщают, что он изучал богословие вначале в столице Византии Царьграде, а после в русском монастыре на Святой Горе.

Ефрем, митрополит переяславский, до пострижения в монахи Киево-Печерского монастыря работал управляющим двора киевского князя Изяслава Ярославича. В одном из монастырей Константинополя он перенимал опыт монашеского «подвижничества», изучал богословие и занимался переписыванием книг.

Анализ «Слова об идолах» (XII век) дан Б. А. Рыбаковым при исследовании эволюции язычества славян. Древнерусский автор за основу «Слова» взял поучение константинопольского патриарха Григория Богослова (329–390). Путешествуя на корабле, он перевел поучение с греческого языка на русский и составил его конспективный пересказ с собственными комментариями и этнографическим обзором русских языческих богов. Автор, вероятно, жил на Афоне и сообщал, что он должен сойти на берег Святой Горы, а произведение Григория Богослова осталось на корабле, держащем курс на Константинополь. Из этого следует, что «Слово об идолах» – источник, подтверждающий знание русским книжником греческого языка, византийской литературы и античной мифологии.

Договор Смоленска с Ригой и Готским берегом 1229 года, регулировавший торговые сношения с прибалтийскими землями и странами Западной Европы, предусматривал обоюдное знание иностранными и русскими купцами языков, на которых осуществлялись торговые сделки («держати правду»). Немецкий историк Г. Рааб опубликовал материалы XIII–XIV веков, в которых сообщается о посылке детей ганзейскими купцами в семьи новгородцев на определенный срок для изучения русского языка. Не исключено, что в целях скорейшего изучения языка они посещали русские школы элементарной грамоты. Когда позже торговлю с русскими в Риге захватила в свои руки организация немецких купцов Большая гильдия, которая стремилась сделать торговлю собственной монополией, приезжим нидерландцам было запрещено изучать русский язык, чтобы они не могли торговать с русскими без посредничества немецко-рижских купцов. Посредниками должны были выступать рижские купцы – члены Большой гильдии. Изучение и знание ими русского языка диктовалось торговыми интересами.

Древнерусские и иностранные источники сообщают, что в XI – первой половине XIII века на Руси воспитывались королевичи из Англии, Болгарии, Венгрии, Дании, Польши, Чехии, юные претенденты на княжеские столы Норвегии, Швеции. В XI веке в Киеве получил богословское образование основатель Сазавского монастыря в Чехии Прокопий, в XII веке – филологическое образование реформатор сербского языка на основе русской графики Прокопий. На Афоне русские книжники обучали юного сербского княжича Савву средневековым наукам. Крепнувшие международные отношения и культурно-педагогические связи показывают, что древнерусская педагогическая мысль являлась составной частью общеевропейской педагогической культуры.

1. Роль кормильцев в воспитании княжеских детей.

2. Основные направления монастырского воспитания и образования.

3. Особенности обучения и воспитания русских за границей и иностранцев на Руси.

1. Памятники литературы Древней Руси: XIII век / Сост. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачев. – М.: Художественная литература, 1981.

2. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. П. Тряпицыной. – СПб.: Питер, 2013.

3. Плеханов Г. В. Избранные философские произведения: В 5 т. Т. 5. – М.: Госполитиздат, 1956.

4. Поэзия крестьянских праздников / Под ред. В. Г. Базанова. – Л.: Советский писатель, Ленингр. отделение, 1970.

5. Пропп В. Я. Избранные статьи. – М.: Наука, 1976.

Глава 3. Педагогическая мысль Древней Руси и Русского государства XIV–XVII веков

Учебные вопросы:

1. Воспитательные традиции Древней Руси.

2. Роль родителей в воспитании детей.

3. Постановления Стоглава об обучении и училищах.

Во второй половине 1-го тысячелетия н. э. завершилось расселение славян и их разделение на три группы: восточную, западную и южную. За это продолжительное время праславяне, а затем славяне выработали свою практику воспитания и создали педагогическую культуру базирующуюся на историческом опыте трудовой деятельности и быта народа. Воспитание детей у славян происходило в соответствии с необходимостью наследования подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного предками, с целью подготовки к жизни и труду. Наследование и преемственность осуществлялись на основе народных традиций семейного воспитания.

Воспитательные традиции, на которые опиралась педагогическая мысль Древней Руси, насчитывают более двух тысяч лет.

Традиции как интегрированное явление включали в себя следующее:

• обычаи;

• обряды;

• ритуалы;

• реликвии;

• церемониалы;

• нравственные, народно-правовые и другие стереотипы человеческой деятельности.

Традиции – основная педагогическая форма передачи опыта.

В них был обобщен социальный опыт прежних поколений, их убеждения, взгляды, нравы, нормы поведения, привычки, поддерживаемые общественным мнением.

Традиции создавали основы трудового, нравственного, физического, эстетического и религиозного воспитания.

Внимая заветам предков, исполняя обычаи и обряды, наследуя традиции, дети включались в трудовую деятельность (уборка урожая, рыболовство, бортничество и др.), усваивали социальную практику как необходимое. В передаче данного опыта были запрограммированы нравственные качества личности, которые отвечали той или иной ступени развития общественных отношений. Определенные педагогические функции выполняли и средства воспитания – начиная от колыбельных песен, приговоров и заканчивая сказками, легендами и преданиями. Традиции, обряды и обычаи определяли содержание народных педагогических воззрений людей того времени. Все формы и методы воспитания выступали как конкретная реализация приобретенного опыта прежде всего через трудовые, нравственные, эстетические традиции, которые доносили до новых поколений обычаи предшественников. Обычаи выполняли следующие функции:

• регламентация поступков в конкретных ситуациях;

• регуляция поведения личности в той или иной сфере жизни и деятельности;

• регуляция межличностных отношений;

• стимулирование проявления таких нравственных качеств, как вежливость, тактичность, гостеприимство, уважение старших, почитание родителей и т. п.

Педагогический аспект обычаев состоял в выработке у детей определенных привычек в общении с другими людьми.

Традиции и обычаи выступали как две взаимосвязанные формы воспитательного воздействия.

Если обычаи передавали детям конкретные образцы поступков и действий, указывали, что следует, а чего не следует делать, то традиции формировали социально значимые качества (такие как дисциплинированность, исполнительность, честность), трудовые навыки и умения.

А. Н. Афанасьев (1965), А. В. Терещенко (1848) отмечают, что традиции и обычаи являлись основой формирования обрядов, связанных с важнейшими событиями в жизни человека, рода, общины и обставленных языческими символами, ритуалами, церемониями, разнообразными действиями. Обряды были постоянными спутниками жизни человека. Ими сопровождались начало и конец охоты, земледельческих работ, торжества, игрища, похороны и т. д. Обряды выступали как проявление традиций и обычаев, соотносящихся с социальной практикой, психологией народа, его поэтическим творчеством. Цель обрядов, в частности, заключалась в том, чтобы дать детям определенные советы, которыми они могли бы пользоваться в повседневной жизни, труде и которые закрепляли бы нормы и правила поведения. Обряды имели и другое, не менее важное практическое назначение. Так, обрядовые зоофагические пляски отражали повадки животного (ряжение под него), охоту. В процессе обряда совершалась своеобразная инсценировка охоты, репетиции и участие в них детей способствовали усвоению ими умений и навыков, необходимых для этого важного в то время занятия. Фрагменты зоофагических праздников сохранились в обычае, например, вождения по деревням медведей и т. д. Как пережиточное явление они наблюдались еще в XIX веке.

Соблюдению запретов (табу) в процессе воспитания придавалось особое значение. Ими определялась хозяйственная, социальная жизнь и поведение человека. Рациональные в большинстве случаев по своему смыслу табу (охрана родовых угодий, мест гнездования птиц, самок зверей, когда они выращивают молодняк, и т. п.) выражали запрет как требования, предъявляемые обществом к его членам.

Исследователи (Б. А. Рыбаков, 1964) считают, что решающая роль в развитии древнерусской культуры и педагогики принадлежала не христианскому вероучению, а культурным потребностям восточнославянского общества, существовавшим народным педагогическим традициям, тому общему для человечества наследию античной цивилизации, которое передавалось языческим народам вместе с приобщением их к христианскому миру.

Представители педагогической мысли Древней Руси постоянно соприкасались с педагогическими ценностями Византии и других соседних стран, ощущая на себе их определенное влияние. Усвоение философского и педагогического наследия Античности являлось необходимым этапом в развитии культуры и педагогики Древней Руси. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале. Киевский митрополит и философ Климент Смолятич (XII век) писал, что он читал «Гомера, и Аристотеля, и Платона, которые средь греческих столпов славнейшими были».

По данным М. А. Алпатова (1973), в 1142 году по велению князя-монаха Николая Святоши были переведены с греческого «риторские книги». Княжна Евфросиния Суздальская под руководством учителя боярина Федора овладела «афинейскими премудростями», включая греческий язык, философию, риторику и астрономию. По меткому выражению М. А. Алпатова, через Византию, как через Золотые ворота, вошли на Русь античные исторические знания.

Для перевода подбирались произведения византийских авторов, которым принадлежала решающая роль в победе христианского вероучения над язычеством. Однако поскольку они считали одним из источников обоснования новой веры логику античных мыслителей (особенно Аристотеля), то их обращение к наследию философов и педагогов Античности было неизбежно. Так, в Изборнике 1073 года встречаются математические фрагменты Аристотеля, трактат о поэтике преподавателя Константинопольского университета Георгия Хировоска (V век), труды Псевдо-Дионисия Ареопагита, философско-этическое произведение Феодора Раифского (конец VI – начало VII века). Без основ культуры, заложенной Грецией и Римом, не было бы культуры современной Европы.

Следует отметить, что ни педагогическая мысль, ни система образования Древней Руси не были копиями византийской педагогической мысли и структуры учебных заведений. Для произведений русских авторов XI–XIII веков характерны оригинальность, связь с потребностями древнерусского общества.

Педагогическая мысль, система образования Древней Руси не были копиями византийской педагогической мысли и структуры учебных заведений.

Изучая педагогическую мысль Древней Руси, следует иметь в виду тот неоспоримый факт, что ее развитие происходило в условиях, когда христианская идеология была доминирующей в сфере духовной жизни. Хотя и в религиозной форме, но рационалистические педагогические концепции XI–XIII веков пробивали себе путь.

Климент Смолятич доказывал, что кроме Священного Писания объектом познания являются творения божественной мудрости – вещи (природа), поэтому на познание вещей должен быть направлен человеческий разум. В условиях Средневековья данный принцип познания имел немаловажное значение в развитии умственной жизни и педагогических воззрений, поскольку он разграничивал области божественного и человеческого и этим содействовал выходу человеческого разума в область эмпирического рационализма.

Древнерусских мыслителей и педагогов всегда волновали проблемы обучения, нравственного совершенствования личности, вопросы патриотического, эстетического, физического воспитания.

Так как народные педагогические воззрения были тесно связаны с языческой религией, то историки педагогики почти не обращались к педагогическому наследию дописьменного периода. Нельзя недооценивать огромный пласт народной педагогической культуры, складывавшейся до этого в течение тысячелетий и продолжавшей играть огромную роль в воспитании последующих поколений.

В статьях Изборника 1076 года в разных вариациях пропагандируется взаимная любовь имущих и бедных. Эта идея просматривается в педагогических воззрениях большинства древнерусских мыслителей.

Основой письменной педагогической мысли являлось осознание противоречия между новыми потребностями времени и состоянием людей, вышедших из первобытного общества. В этих условиях передовые педагоги XI–XIII веков взяли на себя задачу сделать этот процесс управляемым в соответствии с новыми идеологическими и нравственными установками. Важным средством совершенствования личности они считали «книжное учение», поэтому во многих древнерусских произведениях в той или иной степени затронуты вопросы полезности «книжного почитания».

Человек того времени принадлежал к определенному сословию и социальной среде с четко обозначенными правами и обязанностями. В соответствии с этим педагогикой того времени усиленно разрабатывались стандарты поведения и нравственные идеалы для разных сословий. Сформулированные кодексы поведения предусматривали неравенство прав сословий. Это социальное разграничение подробно разработано в Русской Правде, Изборнике 1076 года, «Поучении детям» Владимира Мономаха и других произведениях.

В XII веке в педагогической мысли появляются новые прогрессивные тенденции. В произведениях Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Кирика Новгородца усиленно разрабатываются проблемы познания и обучения. В их сочинениях большое место отводится нравственному совершенствованию личности, осуждению таких социально-моральных пороков, как корыстолюбие, лихоимство, лукавство, лень и др. Много внимания уделено формированию чувства любви к Родине.

В педагогических произведениях прокладывает дорогу идея эстетического воспитания человека средствами природы. Автор «Слова о полку Игореве», Владимир Мономах, Кирилл Туровский видели в природе источник, который пробуждал в человеке интерес к жизни, доброту. Все негативное в человеческих отношениях противопоставлялось красоте и гармонии окружающей природы. Единство эстетических и этических аспектов являлось одной из закономерностей развития педагогики Древней Руси.

Особенностью творчества древнерусских мыслителей выступало построение педагогических концепций на следующих антитезах:

• Владимир Мономах противопоставлял труд лени;

• Кирилл Туровский – добродетель лихоимству;

• Даниил Заточник – ум глупости;

• Климент Смолятич – искания истины слепому восприятию догм.

Употребление противоположных понятий при характеристике нравственных качеств и пороков личности придавало произведениям эмоциональность, вызывало яркие представления о предметах и явлениях.

Мыслителей объединяли идеи нравственного совершенствования личности, признания ценности личности, защиты Русской земли и гордости за ее величие. Высшим достижением педагогической мысли того времени являлось обоснование Владимиром Мономахом необходимости соединения образования с жизненными интересами человека.

От «Слова о законе и благодати» Илариона до «Моления Даниила Заточника» наблюдается постоянное обращение к мудрости народной педагогической мысли. Эта взаимосвязь – важнейшая общая черта произведений XI–XIII веков. Авторы того времени очень редко выступали по отдельным вопросам, произведения имели «всеохватывающий характер», поэтому изучение их мировоззрения позволяет понять сущность педагогических взглядов, характерных для Древней Руси.

Развитие сельского хозяйства, рост и укрепление городов как центров ремесел и торговли в XIV–XVII веках вели к ликвидации феодальной раздробленности, усилению политической централизации, распространению просвещения.

Гуманизм традиций народа оказывал положительное влияние на развитие отечественной педагогики.

Нравственные принципы, выработанные в течение столетий народом, передавались от отца к сыну.

В условиях борьбы с иноземными захватчиками воспитанию подрастающих поколений в духе горячей любви к Родине придавалось большое значение. Рассказы о воинских подвигах русского народа, запечатленные в «Задонщине», «Сказании о Мамаевом побоище», былинах, песнях и других памятниках той эпохи, воспитывали у молодых людей глубокие патриотические чувства.

Русские просветители XIV–XVII веков развивали мысль об изначальном равенстве всех людей. Выдающийся философ середины XVI века Иван Семенович Пересветов восклицал: «Братия, все есмя дети Адамовы». В «Евангелии учителном» (1569) Иван Федоров и Петр Мстиславец писали: «Всем равно даны солнце, луна, звезды, земля. Равно сияет солнце на всех, так же и дождит. И всякие блага достаются всем… и плоды земные». Отсюда следовал вывод о недопустимости угнетения человека, о противоестественности обогащения одних за счет других. По убеждению Пересветова, только свободный человек способен стать защитником Отечества: «Порабощенный бо человек срама не боится, а чести себе не добывает». Идея равенства способствовала воспитанию свободолюбия и идейно поддерживала крестьянские восстания. В этнопедагогических материалах и сочинениях просветителей значительное место занимал вопрос о трудовом воспитании молодежи.

«Праздный да не яст», – говорил Симеон Полоцкий. Родителям рекомендовалось обучать детей различным ремеслам: «Не учи безделию, учи рукоделию», «Руки трудом обучать» и т. д. Достаточно широко обсуждались вопросы морали, нравственного поведения и взаимоотношений в семье, школе, обществе, между детьми и родителями, между учителями и учащимися. Был разработан целый кодекс правил в различных редакциях Домостроя, «Школьном благочинии», «Гражданстве обычаев детских», пословицах и поговорках. И хотя господствующим было религиозное мировоззрение, многие моральные нормы и правила носили сугубо светский, а иногда и атеистический характер. Они требовали воспитания глубокого уважения к старшим, заботливого отношения к слабым и сиротам, скромности в поведении, старательности в учении, а также соблюдения гигиенических требований.

В некоторых педагогических сочинениях приводятся ветхозаветные поучения «сокрушать ребра». Этот совет счел нужным дать в своей «Азбуке» и Иван Федоров. Несомненно, что учителя того времени прибегали к физическим наказаниям, однако большое значение они придавали нравственному воздействию: «Насильственное учение не может быть твердым, но то, что приходит с радостью и веселием, закрепляется прочно», «Детей наказывай стыдом, а не грозьбой и бичом» и т. д.

Значительное влияние на развитие отечественной педагогики оказали труды Ивана Федорова, Федора Ртищева, Василия Бурцева, Симеона Полоцкого, Епифания Славинецкого, Сильвестра Медведева, Кариона Истомина и др.

Передовые русские общественные деятели не замыкались в рамках русской школы, а внимательно следили за развитием педагогических теорий и школьной практики в Византии, гуманистической педагогики в Западной Европе. Например, в 1499 году русское посольство во главе с Дмитрием Ралевым, находясь в Италии, ознакомилось с содержанием и организацией обучения в школе видного гуманиста эпохи Возрождения Витторино да Фельтре. В Русском государстве были известны труды Эразма Роттердамского и замечательного славянского педагога Яна Амоса Коменского.

Русские просветители нередко обращались к Библии, Евангелию, сочинениям видных религиозных деятелей (Иоанна Златоуста и др.) в целях придания значимости своим идеалам. Иван Федоров, например, отобрал тексты из Библии и соответствующим образом их обработал, чтобы, опираясь на их авторитет, показать необходимость и полезность учения. Подобный подход к религиозным текстам можно найти у Симеона Полоцкого, Кариона Истомина и др. Об этом писал и сам Иван Федоров в «Азбуке» 1574 года: «Возлюбленный и чтимый христианский русский народ греческого закона. Не от себя написал это немногое, но от учения божественных апостолов и богоносных отцов и от грамматики преподобного отца Иоанна Дамаскина, сократив до малого, сложил для скорого обучения детей. И если труды мои окажутся достойными вашей милости, примите их с любовью. А я охотно готов потрудиться и над другими угодными вам книгами».