Текст книги "Обучение со смыслом: 13 правил для тех, кто учит взрослых"

Практика анализа задачи и потребности в обучении

Анализ задачи – это внимательное исследование той проблемы, которую предстоит решить с помощью обучения. Если вернуться к нашему примеру про директора по продажам и сотрудников, которые плохо продают, то нужно понять, почему именно так происходит. Действительно ли людям не хватает знаний о продажах, чтобы больше продавать?

Сразу скажу, что такая задача встречается крайне редко: люди чего-то не делают так, как хочет компания, просто потому, что они не знают, как это делать. Разве что в первые пару-тройку месяцев на новом месте, да и то при условии, что человек не имеет соответствующего опыта работы. Тогда он действительно может не делать, потому что не знает. Но в большинстве случаев люди делают не так, как мы хотим, по совершенно другим причинам, и базовые знания тут совсем ни при чем. У кого-то нет мотивации (и это задача не для обучения), кто-то не хочет менять привычные шаблоны поведения, кто-то просто сопротивляется новому, а кто-то не видит смысла в том, чтобы работать так, как предлагает компании. Иногда не хватает связанных знаний. Например, все знают про модель продаж, а вот про работу с возражениями – очень мало. И тогда задача кажется обучением по продажам в целом, а в реальности должна сузиться до одной темы, как мы уже разобрали ранее.

Исследуя потребность в обучении, мы понимаем, чего на самом деле не хватает. Что нужно передать людям? В какой форме? Что именно нужно будет практиковать, на чем делать акценты? И даже что проверять в итоговых заданиях курса тоже зависит от анализа задачи обучения.

Как проводится анализ потребности и задачи обучения?

На этом этапе проектирования нам необходимо задать как можно больше вопросов и выявить истинную проблему. После сбора всей информации я использую модель определения интервалов, или GAP-модель[2]2
  В GAP-модели (от англ. gap – «разрыв») ключевым является разрыв между текущим положением и желаемым. Метод применяется для анализа бизнес-процессов, продаж, изучения поведения потребителей, внедрения новых технологий и уровня знаний и навыков.


[Закрыть], для интерпретации и понимания результатов.

Шаг 1. Определяем, есть ли проблема на самом деле. Тут нам нужно задаться некоторым количеством вопросов, чтобы проблему выявить и понять, что она на самом деле есть.

Сначала изучаем тех, кто говорит, что проблема есть.

■ Кто говорит, что есть проблема? Насколько этот человек или группа людей могут видеть реальную проблему?

Здесь мы можем узнать, что о проблеме заявлено тем, кто на самом деле про проблему ничего не знает и к ней не близок, просто какой-то обывательский вывод. Или же что задачу поставил человек, который проблему видит только сверху (скорее даже последствия проблемы), но не знает ее изнутри. В такой ситуации нам нужно будет искать того, кто к этой проблеме максимально близко: руководитель той группы сотрудников, которые будут обучаться, эксперт внутри подразделения или сами сотрудники. Для открытого обучения нужно искать реальных потребителей обучения, которые смогут сказать, что у них такая проблема на самом деле есть.

■ Почему они уверены, что есть проблема? Насколько эти люди близки к практике выполнения тех задач, относительно которых будет обучение?

■ Видит ли эту проблему кто-то, кроме заказчика? Что говорят руководители на местах? Что говорят потенциальные слушатели?

Последний вопрос особенно важен. Проблему нужно сверить с теми, кто с ней сталкивается. Если ее не видят, то обучение не будет работать, потому что оно людям не нужно. Именно на этой стадии происходит изучение потребности. Мы должны разделить задачу обучения, которую ставит компания или мы ставим сами себе, и реальную потребность слушателей. Они сами видят, что им такое обучение нужно? А лучше даже спросить иначе – они понимают, что могут делать иначе, лучше, по-другому? Нам нужно проникнуть в их представление о том, что мы им предлагаем.

Есть ли те, кто говорит, что описанной проблемы нет? Почему они так говорят? Насколько они близко к потенциальной целевой аудитории?

Вот тут сразу можно поставить флажок: если сама потенциальная аудитория говорит, что проблемы нет, то это повод для очень глубокого изучения. И ни в коем случае тут нельзя уйти в позицию «они просто ленятся и ничего не понимают» или отказаться от обучения. Проблему могут не озвучивать, могут сопротивляться решению.

Теперь нужно внимательно рассмотреть саму проблему.

■ Когда и как в первый раз проявилась проблема? Кто ее заметил, при каких обстоятельствах?

■ На кого и на что влияет проблема?

■ Насколько проблема устойчива? Есть ли какие-то ситуации, в которых она не проявляется?

Здесь, в частности, нужно понять, есть ли люди, которые все делают правильно, среди тех, кто что-то не делает или делает не так. Если они есть, на них нужно не только опираться, но исследовать вопрос, почему все остальные так не делают. Скорее всего, именно положительный опыт станет основой материалов для обучения, именно его нам нужно будет транслировать тем, у кого правильно не получается.

И хорошо бы еще изучить, насколько сильно проблема влияет на работу компании, насколько вопрос критичный. И хотя этот вопрос всегда очевиден с самого начала, перепроверить все же стоит. Критичный вопрос вы вряд ли пропустите, а вот принять за важное что-то исключительно второстепенное можно запросто.

Шаг 2. Определяем, насколько проблема связана с тем, что сотрудники делают сами. На этом этапе нужно понять, может ли обучение что-то исправить. И что проблема заключается именно в том, что и как делают сотрудники. Зачастую изначальная задача обучения к обучению может не иметь никакого отношения. К примеру, проблема возникла из-за условий работы, среды, в которой сотрудники находятся, или организационных и административных условий. И такая проблема не может быть решена даже самым прекрасным обучением.

1. Как связаны деятельность сотрудников и проблема, которую мы выявили? Что они делают не так или не делают, что приводит к проблеме? Как они должны начать действовать, чтобы проблемы не было?

2. Если проблему устранить, люди станут действовать так, как нужно? То есть, если их научить тому, что планируется, будут ли они работать так, как требуется?

3. Есть ли какие-то иные факторы, которые могут влиять на деятельность людей (кроме отсутствия новых знаний и навыков)? Что-то в рабочей среде, в инструментах, которые используются или в нормах и требованиях к деятельности?

4. Есть ли какие-то свидетельства того, что обучение сможет исправить проблему? Был ли уже такой опыт?

Мы должны постоянно помнить о том, что обучение – это только инструмент. И если мы его потенциальной целевой аудитории дадим, смогут ли обучающиеся им воспользоваться? Например, мы хотим обучать людей основам и методам работы в команде, а инструментов для такого взаимодействия в компании нет. Нет чатов, общих пространств и всего остального, что для этого нужно. Обучение работать не будет, потому что его никак нельзя применить.

Шаг 3. Определяем, что обучение может решить проблему. Это заключительный вопрос анализа. Теперь, когда мы понимаем суть проблемы и все ее детали, нам нужно понять, можно ли проблему решить обучением. Важно на этом этапе найти аналогичные решения, которые сработали. Честно говоря, если такую проблему еще никто и никогда обучением решить не смог, то, скорее всего, и у нас шансов мало.

1. Можно ли после обучения продемонстрировать изменение поведения?

2. Может ли быть так, что проблема кроется в мотивации, отношении или где-то еще и с помощью обучения ее нельзя решить?

Первый из двух вопросов в этом блоке самый важный. Он будет основной для всего дальнейшего проектирования обучения. Мы будем про него говорить и на этапе каскадирования задачи обучения, и при постановке целей. Поведение, которое появляется после обучения, должно быть наблюдаемым, должна быть возможность его продемонстрировать. Как мы сможем увидеть, что человек делает то, что нужно? Это вообще можно как-то увидеть? Если ответ «нет», то стоит снова все внимательно изучить.

Проблема есть, но есть и что-то новое

Есть ряд задач обучения, которые исходят не из проблемы, а из появления чего-то принципиального нового в компании или на рынке. Технология, метод, оборудование – что-то, чего раньше не было, а теперь нужно начать использовать. Анализ задачи обучения в такой ситуации ведется точно таким же способом, только в самих вопросах мы делаем уклон на инновации:

1. Что именно появилось нового? Чем оно отличается от того, что было?

2. Что нужно делать не так, как раньше?

3. Что будет мешать внедрению нового?

Почему необходимо разделить смену того, что было, и внедрение нового? Изменение поведения требует одних методов работы, тут свои сопротивления и страхи слушателей. При таком обучении нам нужно использовать то, что люди делали раньше и строить аргументацию, исходя из этого. Показывать изменения и то, как эти изменения сделают жизнь лучше. С новым же часто нужно строить аргументацию с нуля, убеждать и бороться с другими опасениями слушателей.

Нужны инструменты, а не обучение

Есть важная тонкость: если спрашивать людей о том, хотят ли они пройти обучение, то ответ будет не всегда показательным. Кто-то даст социально желательный ответ, потому что не очень хорошо говорить, что учиться не хочешь. А кто-то скажет, что обучение вообще не нужно, потому что учиться не любит и не верит в обучение. Наша задача – узнать про потребность именно в инструментах, которые дает обучение. Спрашивать людей о том, что им нужно для решения проблемы или для того, чтобы качественно действовать.

Еще одна тонкость в формулировке вопросов – далеко не все готовы признавать наличие проблемы. А кто-то и просто не понимает, что проблема есть и она имеет значение. Когда мы говорим с людьми о задаче обучения, нужно задавать самые разные вопросы:

1. Как вы сейчас действуете?

2. Есть ли какие-то моменты, которые вам мешают или неудобны?

3. Что бы вы изменили?

4. Есть ли что-то, чего вам не хватает для работы?

5. Что могло бы вам помочь?

Чем больше угол обзора, то есть многообразие вопросов, тем лучше мы увидим всю картину целиком и сможем принять правильные решения о том, какое на самом деле нужно обучение.

Итог анализа потребности и задачи обучения можно уложить в ответы всего на два вопроса. Я всегда для себя все данные свожу именно к ним:

1. В чем реальная потребность? В обучении или в чем-то еще?

2. Если это обучение, что именно нужно узнать и выучить, чтобы начать действовать правильно?

Чаще всего, как только вы начинаете задавать вопросы и получать на них ответы, к вам приходит вся нужная информация. Главное – очень внимательно слушать и анализировать.

5 раз почему

Для уточнения задачи обучения нам нужно погрузиться в процесс достаточно глубоко. Вот говорит нам директор по продажам, что сотрудники продают плохо. А мы ему в ответ: «Почему?» Он говорит, что они делают то-то и то-то. И мы снова: «Почему?» И так пять раз.

Технику «5 почему» разработал и начал впервые применять Сакити Тоёда, японский промышленник и основатель Toyota, в 1930-х годах. В 1970-х вместе с ростом популярности японских методов управления этот инструмент начали применять во всем мире. В компании Toyota методика используется по сей день.

Философия Toyota строится на принципе «пойди и посмотри». Это значит, что принятие решений базируется на глубоком понимании того, что на самом деле происходит на первом этаже (точнее, на этаже с мастерской – там, где весь процесс реально происходит), а не на том, что кто-то из руководства думает, что там происходит.

В педагогическом дизайне этот метод начали применять около 20 лет назад. Ситуация у нас и в бизнесе очень схожа: и там, и там важно видеть реальную проблему, а не ту, которая кому-то кажется. И в том, и в другом случае иллюзорная задача уводит от эффективного решения.

Посмотрим, как работает техника «5 почему» на примере.

Представим, что нам поставили следующую задачу обучения: «Звонки в нашу службу поддержки в последние два месяца длятся на 20 % дольше среднего. Нам нужно переобучить наших специалистов работе с клиентами как можно быстрее». Предполагается, что обучение сотрудников колл-центра работе с клиентами поможет снизить среднее время звонка. Проверяем через «5 почему».

1. Почему среднее время разговора с клиентом выросло на 20 % за последние два месяца? ⇒ Сотрудники обрабатывают больше запросов клиентов, которые связаны с новыми возможностями продукта.

2. Почему у клиентов стало больше вопросов относительно наших новых возможностей? ⇒ У нового функционала сейчас нет полной инструкции с иллюстрациями его работы.

3. Почему новые функции не описаны полностью? ⇒ В команде разработки не было технического писателя, который бы мог подготовить документацию так, как нужно.

4. Почему в команде разработки не было технического писателя? ⇒ Она ушла в декрет, и не было замены.

5. Почему не было замены? ⇒ Технические писатели на других проектах не знают этот продукт.

Получается, что от обучения сотрудников службы поддержки мы результата не получим, так как проблема к ним не имеет никакого отношения. Клиенты не могут разобраться с продуктом, звонят и просят помощи. А потенциальное решение проблемы, например, в обучении технических писателей работе со всеми продуктами компании, чтобы можно было замещать одного сотрудника другим. Кроме того, очевидно, что сама по себе проблема в чистом виде обучением не решается и нужны организационные изменения.

Это пример не только применения техники «5 почему», но и того, как могут развернуться события в процессе изучения задачи обучения. И несмотря на то, что на первый взгляд задача кажется вполне очевидной, при детальном рассмотрении все оказывается совсем иначе.

Кто будет отвечать на вопросы?

Мои слушатели на курсах и мероприятиях и мои читатели часто задают один важный вопрос: «У кого нам все это выяснять?» Часто так получается, что задача обучения «прилетела» от внутреннего заказчика, и он, этот заказчик, совершенно уверен, что все прозрачно и тривиально и обсуждать что-то совершенно не нужно. Тогда педагогический дизайнер может оказаться в тупике, ведь сам он на эти вопросы ответить не может.

Если речь идет об обучении в компании и в этой компании обучение является постоянно используемым инструментом (то есть, по сути, есть система обучения персонала), самым эффективным решением будет создание внутреннего регламента, по которому заказчик обучения будет обязан отвечать на вопросы для анализа, а также обеспечит доступ к другим людям, которые смогут дать дополнительную информацию. Почти во всех крупных компаниях, которые постоянно и много обучают персонал, такие регламенты и процессы уже успешно внедрены.

Среди тех, с кем нужно говорить для анализа, должны быть:

■ заказчик обучения;

■ руководитель подразделения, сотрудники которого будут проходить обучение;

■ сотрудники, которые будут проходить обучение;

■ внутренние эксперты по теме, по которой запланировано обучение.

Для обучения на открытом рынке такой процесс тоже необходим. Если вы решили, что на вашей платформе или в вашей онлайн-школе должен появиться какой-то курс или программа, то для их проектирования недостаточно только внутренней идеи о том, что тема важна, и представления, что должно быть внутри.

Нужно обязательно обратиться к рынку и изучить мнения:

■ ключевых экспертов на рынке по заданной теме;

■ специалистов-практиков с опытом работы в теме;

■ специалистов, которые недавно входили в тему;

■ потребителей темы (например, компании, которые будут потенциально брать на работу тех, кого мы обучим).

При анализе ответов этих людей мы можем не только увидеть очень значимые для обучения темы, но и понять, что мы проблему увидели совсем не так, как есть на самом деле.

Анализ интервалов, или GAP-анализ

Анализ интервалов – это метод стратегического анализа, который позволяет определить положение вещей сегодня и их желаемое положение, а затем сформулировать шаги, которые нужны для перехода из текущего положения в желаемое. В английском gap означает «разрыв» или «интервал», то есть некое расстояние между объектами.

Что интересно, автором GAP-анализа считается Майкл Скотт-младший из Айдахского университета, который не имел никакого отношения ни к бизнесу, ни к обучению. Он начал использовать этот метод для оценки состояния птиц, находящихся на грани уничтожения на Гавайях. Он сравнивал места, где птицам было плохо, с местами, где им было хорошо, для того, чтобы спроектировать способы сохранения вида.

Спустя какое-то время метод просочился в стратегический анализ. Сначала в учебные программы того самого Айдахского университета, затем в общую практику стратегического анализа. Например, компания Ford сегодня использует метод анализа интервалов в проектировании своих программ лояльности для сотрудников. Они понимают, что руководители компании далеко не всегда знают их ожидания. С помощью анализа интервалов они понимают, что хотели бы получить сотрудники и что есть на данный момент. И строят мост из точки А в точку Б, чтобы программа соответствовала ожиданиям.

В проектировании обучения анализ интервалов используется для понимания цели обучения и того, как этой цели можно достигать. Для меня это самый проверенный и понятный инструмент, которым я пользуюсь уже много лет, и он меня ни разу не подвел.

Как проводить анализ интервалов?

Итак, у нас на руках есть некоторая задача обучения. Она чаще всего будет звучать так: «Нам нужно обучить кого-то чему-то». Для разработки обучения эта задача не подходит – нам не хватает понимания того, что люди знают, чего не знают, что уже умеют, а чего нет. Не понятно, куда идти и что должно быть в итоге.

Учебный путь очень легко представить себе как движение из точки А в точку Б. И, как почти все в обучении, начинать лучше с конца, то есть с точки Б.

Точка Б. «После обучения (изменения поведения) слушатель делает это и это так и так». Это будет наша точка назначения, к ней мы должны прийти. Но пока сделать этого мы не можем, потому что не знаем, откуда мы идем.

Точка А. «На данный момент слушатель делает то и то так и так». Это текущее положение вещей, по которому мы можем понять, от какой точки нам нужно двигаться.

Чем детальнее мы описываем положение в точке А и в точке Б, тем больше у нас понимания реальности. Кроме вопросов, которые мы уже задали на этапе анализа задачи обучения, здесь стоит также выяснить:

1. Какие есть убеждения сейчас и какие должны быть?

2. Какие действия совершают сейчас? Или не совершают сейчас? Какие должны совершать или не совершать?

3. Какие знания есть сейчас? Какие знания должны быть?

4. Какие параметры качества должны быть? Какие есть сейчас?

5. Какие показатели есть сейчас и какие должны быть?

Все то, что между точкой А и точкой Б, и будет интервалом. Разрывом между состоянием текущим и состоянием желаемым. Теперь наша задача подобрать шаги, с помощью которых можно дойти из точки А в точку Б. Здесь нужно для начала попробовать написать простую последовательность действий: изучил что-то, начал делать то-то. Это ответит на вопрос, можно ли добраться в нужную точку при помощи простой передачи знаний. И ответ, скорее всего, будет отрицательный.

Чаще всего переход из А в Б потребует нескольких итераций – эту дорогу нельзя осилить за один присест. В такие моменты с помощью анализа разрывов очень заметно, что на самом деле разовое обучение не работает, а работает только продолжительное и модульное. И в первую очередь потому, что переход из А в Б просто невозможен сам по себе, нужно осваивать отдельные шаги, закреплять их и только потом идти дальше. Это не один марш-бросок. Кроме того, становится очевидно, что для перехода нужна практика и отработка навыка, а не передача информации.

Но и это не все открытия, которые мы можем сделать. Иногда становится понятно, что обучением разрыв вовсе не закрывается. Бывает так: при анализе разрыва в знаниях выясняется, что его на самом деле нет. То есть слушатели все, что нужно, знают. Но не используют. Это вовсе не парадокс. Мы часто серьезно заблуждаемся в том, что наличие знаний равно использованию знаний. Это некоторая профессиональная деформация тех, кто работает в обучении. И просто идеалистическое представление о мире.

Для итогового поведения чаще всего не хватает убеждений, мотивации, уверенности и простого желания. И многое из этого вообще обучением не решается. Иногда вопрос в удобстве и понятности использования того, что сотруднику нужно делать. Иногда в том, что сотрудники уверены: компания не права и делать нужно иначе. И тут инструменты обучения хоть и могут помочь, но точно не дадут полного эффекта. Это вопрос культуры компании, организационных мер и создания правильных условий. Обучением можно только поддержать, не более того.

С помощью анализа разрывов очень хорошо видно текущее положение и то, чем оно отличается от положения желаемого. И дальше становится понятным, как же можно (или нельзя) дойти из точки А в точку Б. Для работы можно использовать не только точки А и Б, но и портреты. Это будет некоторое скрещивание анализа интервалов и формирования персон в дизайне пользовательского опыта. Только в пользовательском дизайне персона – это такой пользователь, какой есть на самом деле. А у нас в обучении будет персона сейчас и персона потом, то есть обученная и с новым поведением.

Так иногда проще понимать, из какой точки в какую нужно двигаться. Самое главное, что важно помнить про анализ интервалов и про анализ задачи обучения в целом – обучение происходит из какой-то точки и в какой-то точке должно завершиться. Оно не может находиться в воздухе. Всегда есть состояние знания, которое имеется сейчас. Оно может быть нулевым или отличным от нуля. И состояние, которое мы хотим получить. При анализе мы можем понять, что разрыв очень большой и нам нужно планировать много шагов и много действий (и не только учебных). Мы можем увидеть, что разрыв совсем крошечный и компенсируется за 10 минут обучения. Или что разрыв вовсе не про обучение. И это тоже важно – это сохраняет лицо обучения. Нам не нужно делать его там, где оно никогда не будет работать, это дискредитирует всю идею.