Текст книги "Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах"

Гуманитарная сущность современного образования

Образование является сложнейшей формой общественной практики, его роль и место на данном историческом этапе в масштабе всего постсоветского пространства исключительны и уникальны. В ситуации кризиса социальной и культурной жизни именно образование становится пространством личностного развития каждого человека, создавая тем самым условия существования жизнеспособного общества.

Воспитание, становление человека, развитие собственно человеческого в человеке – первейшая и фундаментальная цель и ценность современного российского образования. Исторические вызовы современному человечеству – глобальные экологические проблемы, мировая угроза терроризма, лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, высокий динамизм социальной жизни и высокая психоэмоциональная напряженность профессиональной деятельности – требуют актуализации и максимального развития человеческого потенциала. Подчеркнем, впервые перед образованием во весь рост встает проблема развития целостного человека – полноценного развития его физических, психических, социальных и духовных способностей и качеств. Современный ритм и темп человеческой жизни диктует необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека.

Вместе с тем выделяется приоритетная антропологическая (гуманистическая) цель и ценность современного образования – обеспечить становление в каждом человеке его субъектности как потребности и способности к самодетерминируемому, самоорганизуемому, саморегулируемому и самоконтролируемому поведению. Способность к субъектному, автономному действию и поведению – сущностная основа становления многообразных способностей и качеств человека на разных ступенях образования. Автономия человека – приоритетная идея современного образования. «Отрицание автономии субъекта, – пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, – ведет к подрыву самой идеи образования. Какова основная идея образования в свете категории автономии человека? Это подведение воспитуемого к самополаганию в отношении жизненных дел – начиная со своего тела, окружающего мира предметов, орудий до способности строить отношения с другими людьми, организациями и т. п. Автономия в отношении к социально-политическим и правовым структурам, с чем связано политическое, идеологическое и правовое воспитание. Это идеал образования модерна»[4]4
  Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004. С. 467.


[Закрыть].

Общественными, социально-педагогическими, психолого-педагогическими условиями становления субъектности человека являются свобода действия, возможность выбора, ответственность за последствия своих действий и поступков. Как отмечается в Докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в XXI в., главной задачей на современном этапе развития человеческой цивилизации должно стать «создание условий для самостоятельного выбора человека, формирование готовности и способности действовать на основе постоянного выбора и умение выходить из ситуации выбора без стрессов». Ребенок, подросток, юноша и девушка, приобретшие опыт свободного, самостоятельного, ответственного поведения и деятельности в сфере образования, духовно и психологически готовы и способны к автономному – самодетерминируемому и саморегулируемому – поведению в многообразных ситуациях социальной и личной жизни. Обозначим только основные, имеющие комплексный характер, проблемные ситуации современной жизни.

Современное образование оказалось перед лицом целого комплекса проблем, связанных с экологией детства. Это необходимость отвечать на вызовы реально существующих условий, последовательно и квалифицированно противостоять натиску «контркультур» (криминалитет, сектантство, политические организации радикального толка и т. п.), вовлекающих подрастающее поколение в фашистские, экстремистские, бандитские группировки, культовые движения, порноиндустрию и проституцию, среду употребления и сбыта наркотиков. Все это оказывает пагубное влияние не только на физическое, но и на душевное и духовное здоровье молодых людей.

Вместе с тем на фоне нарастающей педагогической экспансии в виде новых технологий и образовательных проектов, информатизации и компьютеризации образовательных процессов остро встает проблема осуществления безопасного образования, которому естественно присущи любовь и уважение и к детству вообще, и к конкретному ребенку в частности. Сегодня школьная перегрузка достигла уже катастрофических размеров, стала основной внутренней бедой школы. По данным Института возрастной физиологии РАО, сама школа является причиной до 40 % всех факторов, ухудшающих условия существования детей. За годы обучения в школе в пять раз возрастает количество нарушений зрения и осанки, в три раза увеличивается число детей с заболеваниями органов пищеварения, в четыре раза – количество нарушений психического здоровья детей.

Суть безопасного образования – сохранение и обеспечение здоровья школьника на протяжении всех лет обучения. Критерии благополучия и развития ребенка должны стать исходной точкой и инвариантом любой педагогической системы. Необходимо прогнозирование и выявление влияния педагогической практики на ребенка, определение, какой «личностной ценой» достигаются результаты конкретного образовательного проекта, не вредят ли они психическому и личностному развитию ребенка. Но в педагогике и образовании инструментальные представления о норме и критериях патологических отклонений просто отсутствуют. Считается, что для педагогической деятельности достаточно внешних нормативных предписаний: Закона об образовании, санитарно-гигиенических требований, психологических рекомендаций. Педагогика мало и невнятно выражала свои представления об условиях, которые необходимы и обязательны для осуществления безопасного образования.

Сегодня утверждается, что одним из существенных критериев эффективности образовательных стратегий является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Это чрезвычайно важный и обязывающий шаг, учитывая, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно нормы. Эти состояния чаще всего имеют латентный характер и не дают оснований для лечения у психоневролога или психиатра; их специфика трудноуловима для категориального аппарата нозологической парадигмы; неадекватны для их понимания и традиционные представления естественнонаучной психологии, и авторитетные психотерапевтические подходы. Каждый такой подход проповедует особый взгляд на душевный строй человека и, в силу характерного предметного «эзотеризма», имеет существенные ограничения в применении. Проблема именно психологического здоровья детей является своего рода терра инкогнита. Дети, чье состояние можно квалифицировать как «психически не болен, но психологически уже не здоров», продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины.

Для успешной реализации профессиональной деятельности педагоги и практические психологи образования нуждаются в теории, удерживающей полноту душевной жизни человека. Необходим понятийный аппарат, который схватывает специфику сложных феноменов духовно-душевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, «прочитывать» и проектировать эффективные контрмеры. Иначе озабоченность психологическим здоровьем выглядит декларативной, и тогда справедливо подвергнуть сомнению серьезность профессиональной деятельности специалистов образования, поскольку они не владеют адекватными рациональными средствами.

Антропологический императив образования

В третьем тысячелетии система образования России должна претерпеть кардинальные изменения, которые касаются не только структуры его организации, методологии и технологии построения образовательных процессов во всех звеньях этой системы, но главным образом переопределить цели образования, его стратегические ориентиры, место в общественной жизни, позволяющие адекватно отвечать на вызовы XXI в. Образование в XXI в. призвано стать образованием для всех и одновременно для каждого; должно иметь смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; призвано носить творческий и инновационный характер; должно строиться на подлинно научных основах; быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и всей страны – удовлетворять основные потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и духовные запросы отдельной личности. В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые становятся и формируются в образовании.

Базовую и неотъемлемую ценность европейской культуры можно выразить афористичной формулой А.С. Пушкина: «В самостоянье человека – залог величия его!» Самостоятельность, самобытность, самосознание, самодействие (субъектность) человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный способ жизни, т. е. все то, что обычно и рассматривается в качестве содержания собственно человеческого в человеке, – являются фундаментальными ценностями нашей христианско-европейской, русско-православной культуры. Именно они определяют содержание и смысл нашего образования, нашей деятельности, наших взаимоотношений и наших Встреч друг с другом.

Сегодня человеческое измерение, «человечность» как особая валентность содержания и способов деятельности самых разных социальных субъектов становится предметом пристального внимания многих ученых, политиков, социальных работников. Уже вполне отчетливо осознается, что «человеческий потенциал» – или в другой терминологии «гуманитарный капитал» – может оказаться потенциально неисчерпаемым ресурсом культурно-исторического развития общества и личности. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация и наращивание мощности, а главное – качества этого самого «человеческого потенциала»?

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человеческого в человеке. Из всех форм общественной практики именно образование (прежде всего инновационное) пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется принципиально новое измерение – гуманитарно-антропологическое.

Центральной для гуманитарно-антропологического подхода как принципиально инновационной парадигмы в психологии и педагогике является идея возможности и необходимости восхождения человека к полноте собственной реальности. Ее суть отражена в ключевых понятиях: «гуманитарный» происходит от латинских humanus – «человечный» и humus – «почва» и подразумевает пространство зарождения и вынашивания человеческих качеств и способностей, духовную укорененность и культурную преемственность человека; «антропологический» является производным от греческого anthropos – «все человек», символизирует сущностные силы и над-обыденную устремленность человека. По сути, укорененность в отеческой культуре и устремленность, трансцендирование за любые пределы наличного бытия как раз и задают полноту содержательного состава того, что сегодня обозначается как «человеческий потенциал».

Фактически речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность, не только быть материалом и ресурсом социального производства, но и стать подлинным субъектом культуры и исторического действия.

Ретроспективный взгляд на недавнее прошлое позволяет ответственно утверждать, что многообразие реформ и модернизаций отечественного образования – в своих идеальных устремлениях – было связано с преодолением сложившегося стереотипа о культурной миссии школы и образования в целом – как задачи только подготовки подрастающих поколений к взрослой жизни, целенаправленного формирования у них социально полезных качеств. Попытки такого переосмысления и преодоления суммировались в идеологии инновационного образования. Из этой идеологии вышли все концепции развивающего, культуросообразного, личностноориентированного образования. Очевидно, что становление антропологического подхода в гуманитарных науках требует новых категориальных средств, особых технологий построения инновационного образования именно как специфической антропопрактики – практики культивирования базовых, родовых способностей человека.

Антропопрактика – это особая работа в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных ситуаций (в том числе образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий. Здесь, в этом пространстве, возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – его фактического самостояния в собственной жизни.

Этот новый образ образования требует пересмотра наших устоявшихся представлений о нем. Прежде всего, образование не есть социальный тренинг, натаскивание и «подготовка к жизни», окультуривание «сырой натуры» человека, не есть ее усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо общества. Образование – это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель так понятого образования – это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. В этом своем качестве образование, по сути, может выступить:

– одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека;

– условием динамичности, ускорения процессов развития в различных сферах общественной жизни;

– мощным инструментом становления общества как общества образовательного, в котором само образование станет личностно значимым, а образованность – общественной ценностью и национальным достоянием.

Только в этом случае образование может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное – целостность и жизнеспособность различных общностей людей, и в первую очередь детско-взрослой и учебно-профессиональной общностей.

Новый образ образования резко проблематизирует существующие представления о содержании образования и профессиональной компетентности современного педагога. Ведь не секрет, что до сих пор это содержание сводится к знаниям, умениям и навыкам (ЗУНам), к социально значимым компетенциям, к социально полезным качествам индивида, т. е. ко всему тому, что так легко утилизируется социальным производством. Соответственно и профессионализм педагога оценивается по степени его успешности при формировании этих самых ЗУНов и полезных качеств. Отметим, что подобные техники работы с человеческим потенциалом присущи не только и не столько педагогической практике, сколько политике, управлению, системе производственных, иногда семейных отношений.

Педагогическая деятельность в современном образовании претерпевает существенные изменения; происходит ее переориентация с предметно-знаниевой на личностную парадигму, при которой ее целью становится формирование у школьников опыта ориентировки не столько в сфере предметных знаний и явлений, сколько в собственной жизненной сфере, в области самоорганизации своей личности. Как отмечает В.А. Болотов, «это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности»[5]5
  Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград, 2001. С. 6.


[Закрыть].

Новые ценности, цели и содержание образования невозможно реализовать в непосредственном педагогическом воздействии. Способности к самообразованию и к саморазвитию нельзя сформировать путем прямого педагогического действия. Если ученик не знает что-то или не умеет что-то делать, то педагог его научит. Саморазвитию научить нельзя, прямым образом от педагога к ученику эта способность не передается.

В личностноориентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. Педагог может лишь создать условия, для того чтобы воспитанник сам вырастал в меру этих подлинно человеческих способностей, встал на путь их обретения. Данные человеческие ценности и способности могут появиться и быть только в развитии, и не просто в развитии, а в саморазвитии, в развитии собственной самости, в развитии самого себя.

Антропологический принцип в гуманитарном познании

Вначале несколько слов о самой категории «антропология». Как термин «антропология» в своем специальном значении закрепился за дисциплиной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территориально. Здесь антропология – это учение о человеке как биологическом виде.

Однако в системе гуманитарных знаний термин «антропология» стал использоваться для обозначения особого подхода к анализу различных проблем с позиций «человеческого измерения». В XIX в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. В дальнейшем наиболее полно и обстоятельно антропологический принцип был реализован М. Шелером в разработанной им философской антропологии.

Сущность антропологического принципа состоит в рассмотрении человека в его целостности, тотальности, равноположенности космосу и самоценности как творческой и свободной личности. Антропология – это целостный взгляд на всю человеческую реальность с точки зрения определенной системы гуманитарного знания.

В России приверженцем антропологического принципа в философии был Н.Г. Чернышевский. Антропологический принцип, по мысли Н.Г. Чернышевского, состоит в том, что на человека необходимо смотреть как на одно существо, имеющее только одну натуру, чтобы не «разрезывать» человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным натурам. Такая трактовка провозглашает примат целостной человеческой реальности над всеми частными проявлениями человека как социального или биологического существа.

Положения философской антропологии о человеке как микрокосмосе, его тождественности миру подразумевают принципиальную незавершенность познания человека (человек, по М. Шелеру, – существо, превосходящее само себя и мир, а значит, его собственная незавершенность и неопределимость являются самыми существенными его свойствами). Антропологический подход исходит из универсальности родовых качеств человека, их независимости от внешних обстоятельств.

В педагогике антропологический принцип наиболее полно был реализован нашим замечательным педагогом и философом К.Д. Ушинским в своем фундаментальном труде – «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Здесь он обсуждал вопросы статуса педагогической науки, средств достижения педагогических целей, форм и способов организации образования педагогов и др. Высказанные К.Д. Ушинским мысли не потеряли своей актуальности и в современных условиях.

В советский период развития педагогической науки идеи К.Д. Ушинского были напрочь забыты. Педагогическая антропология в нашей стране – как особая система знаний о становлении человека в образовании – так и не сложилась. Вместе с тем антропологические идеи активно разрабатывались в зарубежной педагогике.

В 1928 г. вышел труд немецкого ученого Г. Ноля «Педагогическое человековедение», который представлял собой попытку синтеза различных подходов к человеку в качестве теоретической основы педагогической деятельности. Его последователи О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дерболав, М. Бубер, Х. Виттич, Г. Файль и другие обсуждали главный вопрос педагогической антропологии – вопрос об открытости и незавершенности сущности человека; именно в этом положении они находили основу свободы действий для педагога. Мировоззренческое значение антропологических идей в образовании состояло в понимании человека как творческого, самосозидающего существа, в признании человеческой личности и индивидуальности как самоценности, ее приоритета перед государством, в рассмотрении образования как атрибута человеческого бытия, а не как функции социума.

Из антропологического принципа берут начало различные концепции, в которых понятие «человек» полагается в качестве основной мировоззренческой категории, и на ее основе разрабатываются систематические представления о природе, обществе, культуре в их «человеческом измерении». Сегодня предпочитают говорить о целом блоке так называемых региональных, или акцентных, антропологий. Назовем основные из них.

– Христианская антропология – учение о происхождении (создании) и назначении (эсхатологии) человека в свете Священного Писания и Святоотеческого Предания;

– философская антропология – учение о сущности человека и смысле его жизни в мире, о его целостном образе в свете рационального человекознания;

– психологическая антропология – психологическое учение о человеческой реальности во всей ее полноте; о природе, условиях становления и развития субъективности, внутреннего мира человека в образовании и культуре;

– педагогическая антропология – совокупность знаний из разных наук (медико-биологических, психологических, философско-социологических и др.), обеспечивающих педагогическую деятельность по формированию человеческих способностей в образовательных процессах;

– культурная антропология – целостное описание образа жизни конкретного сообщества людей в рамках определенной культуры;

– социальная антропология – описание поведения и базовых установок людей в рамках определенной социальной системы;

– политическая антропология – описание ценностных ориентаций и поведенческого выбора людей в совокупности систем (типов) власти.

Список акцентных антропологий может быть продолжен, и все они в той или иной степени должны войти в состав комплексного человекознания. Однако принципиальный вопрос – это иерархия акцентных антропологий, что здесь первично, а что вторично, третично и т. д. Вопрос иерархии антропологий – это в первую очередь вопрос мировоззренческих позиций авторов концепций, проектов и т. п. Обозначим свою мировоззренческую позицию.

Для нас антропологический принцип как предельная ценностная установка при рассмотрении тех или иных вопросов не имеет ничего общего с так называемыми общечеловеческими ценностями или концепциями радикального гуманизма. Последние, по существу, отрицают приоритет индивидуальной человеческой реальности, скрывая «великую драму» человеческой жизни под абстрактными рассуждениями о «гуманности», «правах человека» и т. п.

В противовес подобному подходу антропологический принцип жестко настаивает на непреходящем приоритете субъективной реальности человека как над его «природной» составляющей (в отличие от натуралистических концепций), так и над его «социальной функцией» (в отличие от социологизаторских трактовок человека как феномена социального устройства общества или продукта общественных отношений).

Антропологический принцип для нас является не только определенной ценностной установкой, но и базовым методологическим основанием. Именно он предзадает цели, определяет задачи, объект и предмет данной работы, ее смысл и последовательную логику, а также критерии содержательной оценки излагаемого материала.

В самом широком, общефилософском значении антропологический принцип предполагает свое специфическое приложение в трех базовых антропологиях: религиозно-философской (христианской), в рамках которой ставятся предельные вопросы о назначении человека, о базовых ценностях его жизни, о предельных смыслах его бытия; психологической, которая изучает закономерности становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни; и педагогической, представляющей собой теорию и практику выращивания, культивирования, обретения человеком совершенных форм человеческой культуры. Здесь антропологический принцип в своем концентрированном выражении означает прежде всего практику выращивания и формирования в образовательных процессах субъектных способностей человека.

Важно отметить, что выращивание и формирование базовых способностей человека возможно лишь при определенных обстоятельствах и условиях, которые натурально не существуют, их всегда необходимо создавать. Отсюда возникает логика проектирования как основы фундаментальной антрополого-педагогической деятельности.

Настоящее учебное пособие, удерживая содержательные контексты, сложившиеся в рамках религиозно-философской и психологической антропологии, сконцентрировано преимущественно на содержании педагогической антропологии в том ее развороте, который связан с решением проблем социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования развивающего и развивающегося образования.

Таким образом, если религиозно-философская и психологическая антропологии призваны ответить на вопросы о смысловых основаниях человеческого бытия и присущих человеку внутренних психологических механизмах их удержания и воплощения, то социально-педагогическое и психолого-педагогическое проектирование целенаправленно отвечают на вопросы «как и при каких условиях это возможно?», т. е. что и как может быть сформировано средствами антропологически ориентированного образования.

Понятие антропологии образования

Сегодня мы только приступаем к построению особого представления – об антропологии образования; к созданию новой категории, содержание которой пока еще остается недостаточно определенным. Поэтому, во-первых, важно обозначить те предпосылки, которые необходимы для такого представления, и, во-вторых, представить версию нашего понимания данной категории.

Прежде всего, следует отчетливо различать содержание двух словосочетаний – «антропология образования» и «образовательная антропология». В антропологии образования это содержание задано предельным (абсолютным) Образом человека, можно сказать – «собственно человеческим в человеке». И уже этим Образом детерминирован – в той или иной мере – весь универсум образования (в своих знаниях, идеологиях, технологиях, структурах).

В свою очередь в образовательной антропологии это содержание и образ человека ситуативны, а главное – релятивны (относительны). Образовательная антропология – это натуральный, социально и культурно детерминированный опыт понимания человека через призму существующей, хотя и изменяющейся практики образования. Можно сказать, каждая исторически определенная практика образования вырабатывает свой исторически же ограниченный образ человека.

Далее, образовательная антропология как система знаний строится по структуре выше обозначенных акцентных антропологий (главным образом как педагогическая антропология), т. е. как учение о человеке в языке той или иной гуманитарной системы знаний. Поэтому возникает иллюзия, что достаточно суммировать представления акцентных антропологий в некий конструкт и окажется возможным раскрыть содержание и существо антропологически ориентированного образования. Но само «образование» не есть ни систематизированное учение, ни тем более монодисциплинарный корпус знаний. Поэтому суммировать представления акцентных антропологий в целостный образ образования невозможно, ввиду изначально различной их предметной определенности и направленности.

Достоинство антропологии образования в том, что она изначально строится как синтезированная система разнотипологических знаний о практике выращивания «собственно человеческого в человеке». Антропология образования – это одновременно мировоззренческие (ценностно-смысловые) и теоретико-методологические (инструментальные) основания построения самой практики развивающего образования. Антропология образования – это двуипостасная эпистемологическая система, включающая в себя знания о практике: ее истоков, истории, субъектов, оснований и т. п. – и знания самой практики, т. е. путей и средств (технологии) ее выращивания. Следовательно, в антропологии образования речь должна идти не об акцентных антропологиях в их отдельности или сумме, а с одной стороны, о принципиально новом – образовательном знании, не редуцируемом ни к какой монопредметности и с другой – необходимо вводить представление об антропопрактике, практике «вочеловечивания человека», а не только о практике освоения знаний, умений, навыков, компетенций и т. п.

Образовательное знание – это новый тип рационального знания, синтезированного и целостного, предметной областью которого выступает образование во всех его фундаментальных интерпретациях. Также принципиально новым в категориальном строе антропологии образования является рассмотрение практики как категории, а не как теоретически пустой эмпирии и опыта. Это позволяет затем без разрывов и фальсификаций перейти к организации, преобразованию, а затем к рефлексии всего пространства практических действий – как реальной действительности антропопрактики.