Текст книги "Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах"

Образование, которое исходит из приоритета инноваций, должно учитывать именно эти две стороны, для того чтобы не лишить инновации в образовании и преемственной связи с культурой прошлого и вместе с тем не лишить их полнокровной связи с будущим, с той системой образования, которая складывается благодаря перманентному потоку инноваций. Необходимо фиксировать уже существующие ценности и нормы культуры, для того чтобы выявлять преемственность между тем, что признано в качестве традиции в культуре, и инновациями, показывать расхождения между ними. И вместе с тем необходимо апеллировать к тем инновациям, которые могут стать истоком новых направлений в педагогике, в содержании и методах обучения, новых институций в образовательных системах.

Эта двуединая задача – осмысления как тех ценностей, которые уже отложились в традициях, так и тех ценностей, которые могут сложиться благодаря инновациям, – всегда стоит перед исследователями и разработчиками инновационных программ и проектов в образовании.

Сделаем различение нескольких ключевых понятий, относящихся к инновационному развитию:

– инновация – конечный результат творческого труда, получивший реализацию в виде новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в определенной сфере социальной практики;

– инновационная деятельность – создание новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, реализуемых в определенной сфере социальной практики, с использованием научных исследований, разработок, опытно-конструкторских работ либо иных научно-технических достижений;

– инфраструктура инновационной деятельности – организации, предоставляющие субъектам инновационной деятельности услуги, необходимые для осуществления инновационной деятельности.

В выше приведенных интерпретациях инноваций делается акцент на научно-технических разработках; за пределами рассмотрения оказывается инновационная деятельность в гуманитарных производствах, таких, как наука, образование, здравоохранение, социальная работа и др. А ведь именно эти производства (их эффективность и качество «продуктов») являются предпосылкой и условием эффективности всей так называемой инновационной экономики. Принципиально важно, что ни одна форма общественной практики, ни один тип производства не являются самостоятельными и самодостаточными, а их возможность и потенциал инновационного развития могут быть обеспечены только во взаимосвязи друг с другом.

Понятийный строй инновационной деятельности

Начнем наш анализ с фиксации ряда своеобразных мифов «инновационности», или просто недоразумений. Первое недоразумение: инновация и новшество (новация) – это одно и то же; второе: инновационная деятельность и производство, создание новшеств (новаций) – также одно и то же, тогда это практика рационализаций и изобретений. Третье недоразумение связано с языковым натурализмом: так как инновация – это отглагольное существительное, то она должна быть монопредметной.

На самом деле инновация (ин-нове) появляется в латинском языке где-то в середине XVII в. и означает вхождение нового в некоторую сферу, вживление в нее и порождение целого ряда изменений в этой сфере. Следовательно, инновация – это, с одной стороны, процесс вновления, реализации, внедрения, а с другой – это деятельность по вращиванию новации в определенную социальную практику, а вовсе не предмет.

Еще одно серьезное недоразумение. Во всех нам известных нормативных документах речь идет именно об инновационной экономике, ориентированной на материальное производство, на рынок и коммерциализацию новаций. Не обсуждается вопрос о гуманитарных производствах, о «производстве», если можно так сказать, самого человека, его способности быть человеком. А соответственно не обсуждаются инновации в гуманитарной сфере и то, что с этим связано.

На следующем шаге анализа введем ряд ограничений и в то же время различений внутри самого содержания понятия «инновация». При расширительном его толковании инновация – это главным образом и в первую очередь деятельность (процесс), которую нельзя уподоблять деятельности в области научного творчества, точнее, неверно сводить ее к этому. Такое понимание обессмысливает самостоятельность понятия «инновационная деятельность», так как, строго говоря, всякая научно-исследовательская деятельность по природе своей инновационна.

Поэтому необходимы содержательные ограничения; в качестве первого ограничения можно принять следующее: инновационную деятельность необходимо рассматривать в пространстве вполне определенной социальной практики. С точки зрения конкретного субъекта этой практики инновационной можно считать всякую деятельность, приводящую к ее существенным изменениям по сравнению с существующей традицией.

Второе ограничение: инновационная деятельность – это деятельность, направленная на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и еще только становящихся норм практики либо несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям. Тогда инновация оправданна, более того, необходима.

Третье ограничение связано опять-таки с прагматичным характером инновационной деятельности. Она осуществляется не в пространстве идей и не только в пространстве действий отдельного субъекта, но становится подлинно инновационной только тогда, когда приобретает культурный радикал, когда инновационный опыт осуществления этой деятельности становится доступным другим людям. Это предполагает фиксацию инновационного опыта, его культурное оформление и механизмы трансляции.

Наконец, четвертое ограничение. Если инновационная деятельность отвечает трем предыдущим условиям, то ее особый смысл заключается либо в направленном преобразовании существующей практики, либо в порождении принципиально новой практики. В этом случае в ней должен присутствовать вектор «институциализации» – организационно-управленческое оформление нововведений и их нормативное закрепление в изменяющейся практике.

Введенные ограничения на понимание инновационной деятельности рассматриваются нами в качестве рабочих критериев ее выделения в совокупной деятельности научных и проектных учреждений. Так, в большинстве случаев деятельность этих учреждений разворачивается по следующим направлениям:

– фундаментальные научные исследования и концептуальные (теоретические) разработки;

– прикладные научные исследования, связанные с реализацией научных разработок в практике;

– образовательная деятельность;

– опытно-экспериментальная работа, которая может полностью исчерпываться деятельностью по внедрению научных разработок в практику, но может инициировать научные разработки в новых направлениях.

С точки зрения принятых критериев каждый из этих видов деятельности может быть или не быть составной частью инновационной деятельности. Так, апробация в практике нового метода, рожденного в стенах научной лаборатории, вполне может что-то менять в ней. Однако если исходная задача носит познавательный характер (испытание метода, изучение, диагностика – познание в широком смысле слова), то по принятым нами критериям эта деятельность не является инновационной, хотя может служить ее пусковым механизмом в будущем. Очевидно, что подавляющее число разнообразных новшеств, частных разработок, конкретных методик и рекомендаций, схем рационализации и совершенствования каких-либо фрагментов практики не являются «инновационной деятельностью» в собственном смысле этого понятия.

Инновационная деятельность в своей наиболее полной развертке предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций. Это:

1) научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания о том, как нечто может быть («открытие»), и о том, как нечто можно сделать («изобретение»);

2) проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»);

3) образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике («реализация»).

Указанные виды знаний могут лежать как в одной, так и в разных областях научного познания. Важно, что это принципиально разные знания, хотя и приуроченные к одной реальности. Иначе говоря, собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации.

Обозначенная последовательность не является жесткой и наперед заданной. Может быть и по-другому, например: «проект – деятельность – рефлексия – открытие – изобретение – новый проект – новая деятельность». Возможно, что вообще путь от «открытия» до «деятельности» традиционен для так называемой прикладной науки. В инновационной деятельности научные представления (в том числе и фундаментальные) рождаются не по логике монодисциплинарного исследования, а по логике развивающейся практики, как специальные инструменты запуска, поддержки и модификации самих процессов развития.

Еще одно принципиальное различение необходимо провести между понятиями «новация» и «инновация». Основанием такого различения должны служить конкретные формы, содержание и масштаб преобразовательной деятельности. Так, если деятельность кратковременна, не носит целостного и системного характера, ставит своей задачей обновление (изменение) лишь отдельных элементов некой системы, то мы имеем дело с новацией. Если деятельность осуществляется на основе некоторого концептуального подхода и ее следствием становятся развитие данной системы или ее принципиальное преобразование, мы имеем дело с инновацией. Можно ввести ряд и более конкретных критериев различения этих двух понятий (см. табл. 1).

Таблица 1

Различия между смыслами понятий «новация» и «инновация»

Дополнительные различения в понятийном аппарате инновационной деятельности можно осуществить, если выстроить схему полного цикла возникновения и реализации любой инновации в той или иной общественной практике:

– источник инноваций (политика, производство, экономика, наука, образование);

– инновационное предложение (новация, изобретение, открытие, рационализация);

– деятельность (технология) по реализации новации (обучение, внедрение, трансляция);

– инновационный процесс (формы и способы укоренения новации в практике);

– новый тип или новая форма общественной практики.

Приведем лишь один пример разворачивания полного цикла инновационных преобразований (на материале истории отечественного образования):

– источник инновации – уровень развития педагогической и возрастной психологии в СССР в 1950-х гг.;

– инновационное предложение – научный коллектив Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доказывает возможность формирования основ теоретического мышления у младших школьников;

– технология осуществления – разрабатываются принципиально новые учебные программы по основным предметам в начальной школе;

– инновационный процесс – открытие лабораторий и экспериментальных школ в разных регионах страны по формированию учебной деятельности в младшем школьном возрасте;

– новая форма практики – «система развивающего обучения» как новый тип образовательной практики.

В настоящий момент главный акцент научных исследований и комплексных инновационных разработок связан с кардинальным решением проблем модернизации содержания и структуры образования, его управления, нового профессионализма современного педагога. Здесь важно, чтобы результаты исследовательской работы становились научным основанием для грамотно выстроенных и реализуемых образовательных проектов, а результаты проектных разработок оказывались источником новых научных идей и новых направлений исследования. В этом, на наш взгляд, подлинный смысл современной практико-ориентированной науки.

Выдвижение образования в качестве важнейшего приоритета развития российского общества, понимание образования как механизма общественного развития, как ключевого элемента конкуренции России в постиндустриальном мире, как сферы развития человеческого потенциала определяет необходимость выявления сущности современного образования – его структуры, состава, функционирования и развития.

2.3. Структура и состав сферы образования

Структура образовательной сферы. Управление в образовании. Образовательная политика и политика в образовании. Понятие образовательной среды. Образовательные институты и институты образования. Процессы образования и образовательные процессы

Структура образовательной сферы

Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным и, может быть, единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений и идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития.

Из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразований изменяющегося социума, порождает новые формы общественной жизни, создавая тем самым условия становления жизнеспособного общества. Образование обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, страны в целом, становится пространством личностного развития каждого человека. Изменение статуса образования в современном обществе предполагает исследование его устройства как социального организма – как системы образовательных деятельностей, структур организации образования и механизмов управления образованием. Иными словами, анализу подлежит одна из отмеченных выше интерпретаций образования – образование в пространстве социума.

Начиная с 1988 г. произошли многочисленные трансформации в этой системе и фактически сложился ее новый облик – новый образ образования. Прежде всего, образование перестало быть одной из отраслей народного хозяйства, государственным ведомством; оно действительно становится одной из форм общественной практики, особой сферой, которая все более субъективируется в своем статусе и обретает свои интересы, свои цели, ценности и политику. В соответствии с этим меняется наше ви́дение и самого образования, и его строения, и инновационных процессов, внутри него осуществляемых.

Понимание образования как самостоятельной сферы общественной практики предполагает описание состава и структуры этой практики. Схематически образование как общественная сфера может быть представлено через образовательное пространство, включающее в себя три взаимосвязанные предметные проекции – образовательные среды, образовательные институты, образовательные процессы, и двух механизмов обеспечения целостности образовательной сферы, придания ей статуса подлинной практики – это образовательная политика и управление образованием (см. рис. 2).

Существо трех предметных проекций образовательного пространства может быть раскрыто следующим образом. В самом общем понимании образовательная среда — это те социокультурные формы предметности, которые входят или могут входить в содержание образования; образовательные институты – это со-организованная и нормативно закрепленная система многообразных деятельностей всех субъектов образования; образовательные процессы – это предметное содержание и конкретные способы деятельности участников образования.

Рис. 2. Модель сферы образования

В предложенной структуре пространства образования каждая из предметных проекций образуется как результат пересечения двух других. Так, образовательные среды задаются совокупностью образовательных институтов и процессов; образовательные институты нормативно закрепляют и организуют содержание образовательной среды и программы образовательной деятельности; характер образовательных процессов задается типом институтов и образовательных сред.

Рассмотрим более подробно состав образовательной сферы и начнем с анализа двух ее основных механизмов, которые обеспечивают дифференцированную целостность образовательной сфере и придают ей статус подлинной общественной практики – управление образованием и образовательная политика.

Управление в образовании

Управление образованием – внутренняя функция образования, но более определенно – это рефлексивная деятельность субъектов образования, это «деятельность над деятельностью» по нормативной регуляции образовательными процессами и образовательной деятельностью в целом. Оно направлено на внутреннее обустройство, на обеспечение жизнедеятельности образовательной системы – ее функционирования и развития в соответствии, во-первых, с образовательной идеологией своего времени, требованиями педагогической науки, запросами образовательной практики и, во-вторых, – с внутренней логикой и закономерностями развития самой системы образования.

В контексте рассматриваемых проблем управления образованием нам важно соотнести и различить следующие понятия: «место образования», «образовательная система», «образовательное пространство» и «образовательная среда», «образовательный институт».

До сих пор для большинства специалистов сфера образования продолжает восприниматься как простая совокупность учебно-воспитательных учреждений, как совокупность учебных технологий, как совокупность властных органов, удерживающих эти учреждения во взаимосвязи друг с другом.

Следует специально подчеркнуть, что образовательная деятельность, свернутая до размерности отдельного учреждения, одной программы, одной учебной предметности, превращает образовательное пространство в набор атомизированных мест образования, уничтожая его единство и непрерывность. Понятие места, где осуществляется образование, связано с административно-нормативной точкой зрения. Учебная группа, класс, школа, школьный и учебный округа есть образовательные места, которые имеют определенные границы.

Размеры места образования, а часто и его характер задаются нормативно. Именно в контексте такой административно-нормативной точки зрения сложилось и функционирует в сознании наших управленцев и политиков понятие образовательной системы, содержательно раскрываемой, как правило, через совокупность учреждений, нормативно закрепленных деятельностей в них с достаточно жестким функционалом для их сотрудников. Очевидно, что для так понимаемой системы образования совершенно излишни представления о пространстве образования, образовательных средах и образовательных процессах. Достаточно обсуждать бесконечные улучшения и совершенствования методик воспитания и обучения, а в лучшем случае еще и вопросы материально-технического обеспечения работы учреждений. Образовательная система (любой размерности) в подобном ви́дении есть несамостоятельная, лишенная субъектности структура объемлющей ее системы – экономической, политической и др. И в этом случае образование – никакая не общественная практика со своими интересами, своими целями, ценностями и политикой.

Складывающиеся сегодня понятия образовательного пространства и образовательной среды, да и образовательных институтов, а не просто административно утвержденных учреждений определяются прежде всего профессионально-деятельностной точкой зрения. В общем случае образовательное пространство, как уже говорилось, задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред; оно производно от них, но к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов, масштабом вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность. Расширение границ образовательного пространства, увеличение масштабов вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность выступает важнейшим предметом организационно-управленческой деятельности в образовании.

По сути, результатом такой деятельности в общем смысле как раз и оказывается конкретная образовательная среда, специфическими свойствами которой являются насыщенность и структурированность образовательных ресурсов. Создание образовательного ресурса, таким образом, должно выступить особой и во многом нетрадиционной управленческой задачей – превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т. е. в собственно образовательную среду. При этом по самой сути ресурса его формирование, обогащение и распределение является еще одним предметом организационно-управленческой деятельности.

Можно выделить три разных способа организации и управления образовательной средой в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих:

1) среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения, они определяются, как правило, одним субъектом – властью; показатель структурированности стремится к максимуму;

2) среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму;

3) среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму.

Создание вариативной образовательной среды в современных условиях выступает важнейшей целью управленческой деятельности в образовании.

Как уже отмечалось, в самом общем смысле образование – это одновременно и общественная практика, и механизм социально-культурного наследования, и пространство развития фундаментальных способностей человека. Именно эти три определения образования задают смысл, характер и содержание деятельности любого образовательного института: от семьи, детского сада – до вузовского и послевузовского образования. Эти же три определения могут быть и тремя источниками критериев оценки конкретной деятельности конкретного образовательного учреждения. Исполняет ли это учреждение и в какой степени свою социальную, культурную и антропологическую миссию.

Понятно, что сегодня – в массе своей – любое, каждое в своей отдельности образовательное учреждение способно лишь частично исполнить все три миссии одновременно. И это связано с двумя важнейшими обстоятельствами. Во-первых, с отсутствием в современной педагогике такого понятия, как полное образование. И, во-вторых, с острым дефицитом в отдельном учреждении разного рода нематериальных ресурсов: прежде всего – личностных, нравственно-волевых, профессиональных, научно-методических, организационно-управленческих и ряда других.

Вопрос о полноте образования – это вопрос о единстве многообразия процессов и форм образования в одном образовательном пространстве, и вопрос о дополнении и восполнении основного образования до целого, до действительно полного, базового и фундаментального образования. Если говорить жестко, то основное образование без дополнительного нецелостно, а значит, неполноценно. Даже в идеологии советского образования его полнота полагалась как ценность, речь постоянно шла о единстве и целостности учебно-воспитательного процесса.

Сегодня дополнительное образование является неотъемлемой частью образовательной системы любого масштаба – от федерального уровня до локального и даже до уровня отдельной школы. Однако его функциональное значение, специфика и смысл еще только-только начинают осознаваться. Начнем с отрицания: дополнительное образование нельзя смешивать с формами внешкольной или внеклассной работы в их традиционном смысле, так как они решали по преимуществу узкоспециализированные задачи – либо допрофессиональной подготовки, либо организации досуга школьников. Поэтому речь сегодня действительно должна идти о системе восполняющего образования.

Точкой Встречи, точкой восполнения основного образования его дополнительными формами, точкой их взаимодополнительности – и это принципиально важно – является конкретный ребенок. Именно он ставит перед педагогикой проблему полноты образования как полноты раскрытия и развития его многообразных и часто неочевидных способностей. А не только и не столько его интеллектуальных или инструментальных способностей-компетентностей. Но также сама задача культивирования дополнительных форм образования является вызовом педагогическому профессионализму, его оснащенности необходимыми ресурсами.

Проблема полноты образования – еще одна и, может быть, самая важная проблема управленческой деятельности в отечественном образовании.

Образовательная политика и политика в образовании

Начнем рассмотрение данного вопроса с цитаты одного из известнейших и знающих реформаторов отечественного образования 90-х гг. XX столетия Э.Д. Днепрова: «Подлинная суть образовательной политики – выработка общенациональной идеологии и социальных приоритетов в сфере образования (социально-педагогической идеологии и социально-педагогических приоритетов) и их всесторонняя реализация»[11]11
  Днепров Э.Д. Образование и политика: В 2 т. Т. 1. М., 2006. С. 36.


[Закрыть].

С этой точки зрения в государственной образовательной политике современной России произошли кардинальные изменения. Наиболее глубокие перемены были связаны с ответственным и окончательным отказом от попыток его административного реформирования в угоду сиюминутным политическим веяниям, с переходом образования к устойчивому развитию. Устойчивое развитие – по определению в принятой ООН «Повестке дня на XXI век» – предполагает полноценное удовлетворение потребностей нынешнего поколения без ущерба для возможностей будущих поколений полноценно удовлетворять свои потребности. При этом развитие понимается прежде всего как развитие человека – его физического и нравственного здоровья, интеллектуального и творческого потенциала.

В 1992 г. в России был принят закон «Об образовании». Закон стал олицетворением целей, принципов, содержания осуществляемой в стране образовательной реформы. Он закладывал в систему образования новые правовые отношения, делал само образование правовым. Закон не только юридически объективировал, закрепил новую философию образования, идеологию реформы, новые принципы образовательной политики, но сделал их правовой нормой. Он стал основным гарантом осуществляемой в стране реформы образования. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. был признан ЮНЕСКО одним из самых демократических образовательных актов в мире.

Произошедший в 1990-х гг. общесистемный социально-политический кризис в стране существенно затормозил позитивные процессы в образовании. Основные положения закона «Об образовании» оказались нереализованными, не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Государство во многом ушло из образования, а сама сфера образования была поставлена на грань выживания. Это вызвало серьезные разрывы в системе «государство – образование – общество». Реализация реформ образования была приостановлена до начала XXI в.

В апреле 2001 г. по поручению президента страны В.В. Путина была создана рабочая группа Госсовета РФ по вопросам реформирования российского образования. Возглавил рабочую группу председатель правительства Республики Карелия С.Л. Катанандов. Результаты работы группы были представлены в докладе Госсовету «Образовательная политика России на современном этапе». Доклад отличала глубина анализа, гуманистическая направленность, масштабное видение перспектив развития российского образования. Утверждалось, что образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства. Должна быть сформулирована общенациональная образовательная политика, а государство должно восстановить свою ответственность и активную роль в этой сфере, провести глубокую и всестороннюю модернизацию образования. Документ раскрывал главные концептуальные основания государственной политики на современном этапе и определял приоритеты и меры в реализации ее генеральной стратегической линии в среднесрочной перспективе – модернизации образования.

Для достижения целей модернизации необходимо было решить пять взаимосвязанных задач:

1) обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатности образования разных уровней, адресная поддержка обучающихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и оставшихся без попечения родителей;

2) достижение современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

3) формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов при влечения дополнительных инвестиций и эффективного использования имеющихся ресурсов;

4) повышение социального статуса и профессионализма работников образования и усиление их государственной и общественной поддержки;

5) развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Однако бо́льшая часть мер модернизации российского образования не была осуществлена. Недостаточная результативность реализации принятой «Концепции» была обусловлена неэффективными методами ее осуществления, а главное – отсутствием заинтересованности в модернизации образования со стороны различных общественных сил и формальной поддержкой преобразований со стороны региональных властей. В полном объеме возвращения государства в образование так и не произошло.

Более того, в 2004 г. фактически произошел второй уход государства из образования. Правительство практически отказалось от прежних социально-экономических обязательств перед образованием – от гарантий приоритетности образования, от защищенности его бюджетных статей по заработной плате и социальным льготам педагогам, от социальной поддержки детей, включая детское питание, проезд на транспорте, охрану жизни и здоровья детей. Такие недальновидные экономические меры правительства, по сути, затормозили намеченную в 2001 г. модернизацию российского образования.