Текст книги "Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах"

В своем выступлении на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» 8 февраля 2008 г. В.В. Путин наметил стратегию инновационного развития страны. Он подчеркнул, что основу инновационного развития страны составляет реализация человеческого потенциала – наиболее эффективное применение знаний и умений людей для постоянного улучшения технологий, экономических результатов, жизни общества в целом. Человеческий потенциал – это главное конкурентное преимущество страны на пути ее инновационного развития.

Было провозглашено, что Россия должна стать самой привлекательной для жизни страной. Переход на инновационный путь развития связывался в первую очередь с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Развитие человека – это и основная цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и сегодня, и в долгосрочной перспективе абсолютный национальный приоритет. Будущее России зависит от образования и здоровья людей, от их стремления к самосовершенствованию и использованию своих навыков и талантов, от их мотивации к инновационному поведению.

17 ноября 2008 г. Правительство Российской Федерации утвердило новую «Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В этой «Концепции» большое внимание уделяется образованию. Отмечено, что необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны.

В «Концепции» определена стратегическая цель государственной политики в области образования – повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Реализация этой цели предполагает решение ряда приоритетных задач. В частности, в соответствии с задачами инновационного развития необходимо обеспечить инновационный характер базового образования за счет обновления структуры сети образовательных учреждений, сформировать федеральные университеты, национальные исследовательские университеты, увеличить объем средств, направляемых на финансирование научных исследований в вузах, создать систему прикладного бакалавриата, обновить механизмы финансирования образовательных учреждений.

Государство сформулировало свои требования по формированию механизмов оценки качества образования. Должны быть созданы объективная система оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся как основы перехода к следующему уровню образования, механизмы участия общественных институтов в осуществлении контроля и проведении оценки качества образования.

В ближайшее десятилетие в России планируется сформировать около 20 научно-образовательных центров мирового уровня, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы, решающих кадровые и исследовательские задачи общенациональных инновационных проектов. В структуре доходов российских университетов доля средств, получаемых за счет выполнения научно-исследовательских разработок и опытно-конструкторских работ, должна составлять не менее 25 %. При ведущих научно-образовательных центрах должно появиться не менее 10–12 современных студенческих городков и центров сопровождения одаренных детей и талантливой молодежи.

Должны быть созданы условия для обеспечения участия в непрерывном образовании не менее 50 % граждан трудоспособного возраста ежегодно. Вступит в действие единый механизм государственной аттестации выпускников на всех уровнях системы образования, обеспечивающего прохождение выпускниками итоговой аттестации во внешне независимых аттестационных центрах. Приступят к работе не менее 500 центров сертификации и присвоения профессиональных квалификаций.

Повышение конкурентоспособности российского образования станет критерием его высокого качества, а также обеспечит позиционирование России как одного из лидеров в области экспорта образовательных услуг.

Таким образом, активная политическая позиция властных структур нашего государства на протяжении последних 20 лет вполне очевидна и внятно заявлена, в то же время аналогичная позиция самих субъектов образования или общественных институтов просто отсутствует. К сожалению, продолжает сохраняться склейка двух принципиально разных и самостоятельных понятий: политика самого образования как вполне автономной общественной системы и политика социальных субъектов (институтов власти, производства, других общественных практик) в образовании. Два этих понятия до сих пор отождествляются. А фактически – образовательная политика просто перекладывается на плечи государственной власти.

Внутреннее существо любой политики связано с реализацией (по крайней мере с желанием реализации) фундаментальных интересов вполне определенного социального субъекта. Так вот до сих пор получается, что у самого образования (субъектов образования, образовательной общественности, потребителей образования) нет своих интересов, а значит, нет и не может быть своей политики. У кого угодно есть интересы в образовании – от домашних хозяек до президента страны, только у образования их нет. Именно поэтому, на наш взгляд, фундаментальные и принципиальные политические решения государства в сфере отечественного образования реализуются с великим трудом либо вообще саботируются.

В нашем понимании «образовательная политика», в отличие от «политики в образовании», – это политика самого образования как особой формы общественной практики, способной осуществить позиционное самоопределение среди других общественных практик в соответствии с собственными потребностями и в то же время – с новыми задачами, с общей логикой общественного развития.

Понятие образовательной среды

Центральным компонентом сферы образования, по существу, выступает образовательная среда; именно она центрирует в себе и цели, и содержание, и организацию образования в конкретной социокультурной ситуации, определяет вектор и состав становящихся в образовании способностей и качеств человека.

Смысл понятия «образовательная среда» в первом приближении выражен в этимологии термина «среда»: «среда» – есть средина=сердцевина, средство=посредничество. Иначе говоря, данный термин указывает и на некое сущностное содержание реальности, на наличие органических связей в ней. Чтобы определиться в своем представлении более точно, необходимо ответить на целый ряд вопросов: срединой чего является среда, связью между чем и кем, средством чего и для чего она выступает? Также необходимо ответить на вопрос: чем задаются границы образовательной среды?

Для ответа на все эти вопросы необходима категория, по существу раскрывающая понятие образовательной среды, интегрирующая в некоторое единство саму структуру образовательной сферы как антропопрактики. Такой категорией может быть только содержание образования. В самом деле, всякое содержание (а это всегда содержание, совместное держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), с другой – своей ориентацией на субъектов, совместно держащих эту предметность (тем, кто держит), с третьей – способом совместно действующих относительно нее (тем, как держат).

Для того чтобы выявить главные детерминанты категории «содержание образования», необходимо рассмотреть базовое соотношение «человек – мир», где человек как природно-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества выступает как универсум культурных предметных форм. Схематически это соотношение можно изобразить следующим образом (см. рис. 3).

В таком представлении образование выступает единым и одновременным процессом становления человека как культуросообразного существа и процесса творения им новых предметных форм культуры. Эти два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, родовые способности человека – в их взаимном полагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав.

В этом смысле можно утверждать, что образовательная среда всегда конфигуративна и ее границы определяются полюсами предметностей: предметностью осваиваемой культуры (как специфичного образовательного ресурса), задающей тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. Следовательно, чем большее число содержательных фрагментов культурной деятельности (наука и искусство, религия и политика, театр и киностудия, экологическая экспедиция и производительный труд) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда.

Рис. 3. Модель содержания образования

Если теперь вернуться к модели сферы образования (см. рис. 2), то точкой пересечения всех ее предметных проекций как раз и оказывается содержание образования. В составе образовательной среды содержание образования выступает как конфигурация предметностей осваиваемой культуры, как ее образовательный ресурс. В составе образовательного процесса содержание образования задает тип образования или предмет совместной деятельности субъектов образования относительно целей развития, где данное содержание является средством их достижения. В составе образовательного института содержание образования выступает как вполне определенная культурная модель образовательного института, как нормативно закрепленная структура совместной деятельности субъектов образования.

Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит Встреча (сретенье) образующего и образующегося. На этой Встрече субъекты образования начинают совместно проектировать и строить образовательную среду – как предмет и ресурс своей совместно-сопряженной образовательной деятельности. На такой встрече между отдельными образовательными институтами, программами, деятельностями начинают выстраиваться органические связи и отношения, задающие целостность и определенность образовательной среде.

Развивающе-образовательный потенциал образовательной среды характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсный потенциал) и ее структурированностью (способом организации). Для правильной оценки насыщенности среды всегда важным является конкретное соотношение предметностей культуры (как совокупности образовательных ресурсов) в данном месте и характера выдвигаемых целей и задач развития и образования человека. Может оказаться так, что при богатом содержании культуры решаемые образованием задачи достаточно тривиальны (не редкость для крупных культурных центров – среда потенциально богата, но не насыщена, так как не сформирован ее ресурсный, образовательный потенциал). Также возможна и прямо противоположная ситуация. Задачи образования и развития могут быть столь высоки, что наличного содержания культуры недостаточно и необходимо наращивать существующие и втягивать новые предметности культуры, на которых может быть развернута развивающая образовательная деятельность. Например, в малом городе социокультурная среда может быть объективно бедна, но возможно ее резкое насыщение образовательными ресурсами (за счет предметностей истории края, привлечения социальных партнеров в образование, связей малого города с культурными центрами и т. п.).

Главное здесь в том, что само возникновение и существование образовательной среды обусловлено самими субъектами образования – и как живыми носителями предметного содержания культуры, и как персонификаторами данного содержания образования. И связь здесь прямая: чем больше субъектов образования, тем более богатой, насыщенной, более плотной и многообразной становится образовательная среда.

Образовательные институты и институты образования

Организационная проекция сферы образования представлена образовательными институтами. Как было отмечено выше, образовательные институты – это соорганизованная система деятельностей субъектов образования. Образовательные институты нормативно закрепляют и организуют содержание образовательной среды, которое выступает теперь как программа образовательной деятельности. В составе образовательного института содержание образования выступает как вполне определенная его культурная модель, как организационно и нормативно закрепленная структура совместной деятельности субъектов образования.

В обыденном сознании понятие «образование», как правило, неразрывно связано с представлением об определенном образовательном институте: детском саде, начальной школе, средней школе, ПТУ, техникуме, институте, университете, институте повышения квалификации, а в настоящее время – лицее, гимназии, колледже, профильном университете, институте профессионального развития, постдипломного образования и т. п. Получение того или иного образования ассоциируется у выпускников и их родителей с выбором определенного образовательного института.

Особенностью современного этапа развития российского образования является то, что в нем наряду с образовательными институтами интенсивно наращиваются институты образования – психологическая служба, методические, экспертные, консалтинговые центры и т. п. Такие центры обслуживают образовательные учреждения, являются важными, но вспомогательными институтами. Их появление в сфере образования свидетельствует о возрастающем значении образования в современном обществе и одновременно о сложности и трудоемкости образовательной деятельности. Примечательная особенность институтов образования состоит в том, что составляющие их службы и центры ставят во главу угла интересы образующегося. Они и создаются для достижения главной цели образования – повышения его качества во всех образовательных институтах: в детских садах, общеобразовательных школах, колледжах, вузах, институтах повышения квалификации и максимального развивающего эффекта образовательных программ этих институтов.

В современных условиях появляются новые образовательные институты. Например, в системе дошкольного образования возникли и оформляются такие организационные формы образовательного института детства: детский сад полного дня, группы кратковременного пребывания в детском саду, дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров, дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ.

Не менее интенсивно наращиваются новые организационные формы общеобразовательной школы: лицеи, гимназии, школы-комплексы, образовательные центры и т. п. ССУЗы в настоящее время представлены училищами, техникумами, колледжами, профессиональными лицеями и т. п. Вузы приросли муниципальными вузами, профильными университетами, федеральными университетами, национальными исследовательскими университетами и т. п. Система послевузовского образования расширилась за счет появления институтов профессионального развития, корпоративных центров (университетов) повышения квалификации и переподготовки кадров, ресурсных центров и т. п.

Процесс появления новых образовательных форм в системе образовательных институтов – вполне закономерное явление, и процесс этот будет продолжаться. Вместе с тем необходимо сделать одно принципиальное утверждение: новые организационные формы внутри определенного образовательного института должны отвечать общим целям и задачам развития человека на определенном этапе онтогенеза. По сути, образовательные учреждения в многообразии их организационных форм должны быть преобразованы в институты образования человека.

В рамках антропологического подхода в образовании целесообразно ввести понятие «культурная модель образовательного института» или понятие «модель культурного развития на ступени образования». Эти понятия должны представлять основные цели, содержание, методы, организационные формы образования, соответствующие задачам культурного развития человека на определенном этапе онтогенеза. Представление о культурном развитии (нормативном развитии человека в данной культуре) необходимо для того, чтобы избежать вариантов «некультурного» развития индивида в рамках того или иного образовательного института – как «забегания» вперед, форсирования детского развития, так и его отставания, инфантилизации. Психологической основой выработки таких представлений мы полагаем понятия «возрастно-нормативная модель развития» и «возрастно-сообразная модель образовательного процесса и педагогической деятельности». Их обоснование и описание будет осуществлено в следующем разделе.

Процессы образования и образовательные процессы

Раскрытие содержания понятия «образовательный процесс» возможно при анализе его соотношения с понятием «процесс образования».

Данное различение этих понятий в разных вариантах их наименования имеет давнюю традицию в педагогике. В истории отечественной педагогической мысли К.Д. Ушинский считал необходимым различать воспитание в широком (как естественный процесс усвоения опыта) и узком (как целенаправленный процесс передачи опыта) смыслах. В зарубежной педагогике Д. Дьюи разводил стихийное и формальное образование.

Процесс образования – это то, что происходит, случается с человеком; это то пространство, где складывается спонтанный субъектный опыт – даже если никто никого не образовывает. «Все мы, – пишет С.И. Гессен, – участники этой всех нас бессознательно охватывающей деятельности образования. Всем нам поэтому хорошо знаком процесс образования, также как мы все хорошо знаем ту жизнь, в которую мы погружены по своей ли воле или по прихоти обстоятельств. Большей частью, однако, знание нами образования бессознательно, ежечасно образовывая других и себя, мы не даем себе отчета в нашей собственной деятельности, также как и в окружающей нас жизни»[12]12
  Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 22.


[Закрыть].

Процесс образования имеет временну́ю детерминацию – это естественный процесс становления у человека определенных качеств и способностей. Мы говорим «жизнь учит, жизнь воспитывает, среда формирует» и т. п. Способы поведения, содержание культуры, формы мышления и сознания, нормы общения осваиваются ребенком спонтанно, естественно в процессе совместной жизни, общения и взаимодействия со взрослыми, через язык и речь, посредством предметного контекста жизнедеятельности и т. п. Естественные формы жизнедеятельности человека не всегда осознаются, но они могут выступить предметом рефлексии, специально (искусственно) построенной развивающей педагогической деятельности – стать содержанием теперь уже образовательных процессов.

Образовательный процесс – это осознанно, рационально построенная (искусственная) практика образования, исходящая из общих задач социализации молодых людей в данной культуре. Иными словами, целевая модификация процесса образования педагогическими средствами порождает специализированные формы образовательных процессов. И хотя это также процесс, но образование здесь осуществляется особым образом. Образовательный процесс происходит не сам по себе, а должен быть специально построен, целенаправленно ориентирован и организован. Поэтому он имеет искусственный характер, определяется целевой детерминацией, а значит, предполагает вполне определенные способы достижения этих целей.

Образовательные процессы как специально организованные процессы осуществляются в том случае, если образцы культуры не представлены в формах реальной жизни индивида и поэтому не могут быть освоены в естественной форме. В образовательных процессах индивид овладевает высшими, собственно человеческими способностями и психологическими функциями – интеллектом, желаниями, волей, эмоциями и чувствами – как собственными, превращает себя в культурно-исторического субъекта.

Актуальность различения и сопоставления двух видов (стихийного и целенаправленного) образования определяется своеобразием социокультурной ситуации в современном образовании: в жизни современного общества границы и содержание образовательных процессов весьма динамичны и изменчивы. Информатизация всех сфер общественной жизни приводит к тому, что закрепленное ранее за образовательными институтами (школами, вузами) содержание осваивается индивидом вне его рамок – в повседневном общении, посредством информационных коммуникаций. Для профессиональной деятельности в образовании это обстоятельство имеет важнейшее значение.

Известный философ и социолог А. Моль, подчеркивая действенный характер средств массовой коммуникации в естественном процессе усвоения культуры, отмечал, что человек усваивает культуру из социального окружения, которое отчасти воспитывает ее в нем, а отчасти его ею же пропитывает. Последнее – дело средств массовой коммуникации, этих новых факторов духовного мира, обеспечивающих в наше время необходимый контакт между индивидуумом и общественной средой. Сведениями, которые попадают в поле зрения современного человека и которые он берет себе на вооружение, он чаще овладевает, пассивно погружаясь в поток сообщений, чем в процесс рационального образования, которое, бесспорно, более методично и лучше организовано, но осуществляется лишь в течение ограниченного периода жизни. Школа жизни дает больше, чем школа академическая, и большую часть своих полезных знаний мы рассчитываем извлечь именно из нее[13]13
  Моль А. Социодинамика культуры. М., 2005.


[Закрыть].

В педагогике давно известно, что наиболее эффективным является непрямое, недирективное, опосредованное воздействие, которое не ощущается ребенком как воспитывающее, а воспринимается как самостоятельное пополнение своего жизненного опыта. В этом заключается основное преимущество средств массовой коммуникации, сети Интернет, неформальных группировок сверстников и других составляющих окружения перед школой, если последняя предпочитает только прямые, директивные воспитательные воздействия. Поэтому важно и в образовательных процессах сохранять естественность освоения культурного содержания, присущую процессу образования, стремиться к тому, чтобы наиболее важные и значимые ситуации максимально полно проживались ребенком, чтобы знания о возможных вариантах поведения и их последствиях открывались им самостоятельно, а не сообщались ему педагогом в ходе воспитательной беседы или внушения.

«Процесс образования» – понятийное обозначение тех сторон жизнедеятельности человека, форм его жизни, в которых осуществляется его индивидуальное бытие, часто помимо его воли и его сознания. Человек не рождается с готовым набором способностей, позволяющих ему быть человеком, – он должен обрести их в процессе жизнедеятельности. Человек становится в своем человеческом качестве в течение всей индивидуальной жизни.

Образовательные процессы и процессы образования решают общие задачи приобщения подрастающих поколений к достижениям человеческой культуры, включения их в современную жизнь общества, развития у них собственно человеческих способностей.

Но ключевой вопрос в данном случае – вопрос содержания культуры, осваиваемого в естественном процессе образования человека и в специально построенном образовательном процессе. Ответ на этот вопрос определяет выделение внутри единого процесса образования и образовательного процесса отдельных типов этих процессов.

В настоящее время в педагогике принято выделять два образовательных процесса – обучение и воспитание. При этом основные усилия ученых педагогов и психологов были направлены на исследование и обоснование процесса обучения в его достаточно ограниченном понимании – обучения школьников учебным предметам или дидактическим версиям научных дисциплин. В образовательном процессе обучения осваиваются достижения научной мысли и развиваются познавательные способности школьников.

Развитие только одной – хотя и важной – способности человека не отвечает запросам современного общества к образованию. В последние годы активно обсуждается вопрос о необходимости возвращения школе функций воспитания. Действительно, образование не может передать задачу приобщения школьников к ценностям культуры и человеческих отношений стихийному процессу социализации. Выше мы писали об актуальности проблем безопасного образования, здоровье сберегающего образования. Сохранение здоровья в школе, воспитание нравственной устойчивости школьников к деструктивным воздействиям социума в современных условиях приобретают особое значение. В современном обществе образование должно принимать на себя функции развития многообразных способностей и качеств человека.

Выделение типов процессов образования и вслед за этим типов образовательных процессов возможно на основе анализа способа или ситуации человеческого бытия. В рамках антропологического подхода к образованию в качестве основных нами выделяются четыре формы процесса образования – взросление, инкультурация, научение, социализация, каждая из которых существует как вполне определенная и относительно независимая от других форма человеческой жизнедеятельности. Каждой форме процесса образования соответствует определенный тип образовательного процесса. Образовательные процессы – это содержание и конкретные способы деятельности субъектов образования, педагогов и учащихся, взрослых и детей. На рис. 4 представлено соотношение процессов образования и образовательных процессов.

Рис. 4. Соотношение образовательных процессов и процессов образования

Взросление представляет собой процесс становления адекватного и хорошо адаптированного человека ко всему многообразию жизненных коллизий. В ходе взросления происходят изменения в физическом облике человека, в его внутреннем мире, в социальных взаимодействиях. Процесс взросления вбирает в себя становление многообразных телесно-органических, нейро-физиологических, психофизиологических и собственно психологических структур и функций человека. Взросление включает в себя процессы оформления полового диморфизма как процессы роста и превращения девочки в женщину и мальчика в мужчину.

В различные периоды жизни происходит становление определенных сторон и качеств жизни человека. «Оживление и одушевление» – главный психологический смысл событий, происходящих с ребенком на протяжении дошкольного детства. За первые шесть-семь лет жизни дитя становится хозяином собственного тела и способностей своей души. В подростковом возрасте осваиваются полоролевые отношения, приобретаются формы поведения «настоящей женщины» и «настоящего мужчины». В юности и молодости приходит пора настоящего взросления, оформления физической, психологической и социальной зрелости.

Инкультурация – это процесс освоения культурных форм жизни или совершенных форм культуры и формирования специальных способностей. Перед каждым человеком стоит задача освоить достижения той культуры, в которой он живет. Образно выражаясь, инкультурация дает возможность человеку быть «своим среди своих», не быть «белой вороной» в своем окружении, не чувствовать себя инопланетянином.

Процесс инкультурации фиксирует достаточно очевидный факт – чтобы быть культурным человеком, необходимо по-человечески обращаться с предметами жизнедеятельности человека, освоить общечеловеческие способности (язык, речь, письмо, информационные технологии и т. п.), понять смысл совершаемых действий и усвоить способы деятельностно-преобразующего взаимодействия с миром, овладеть средствами и нормами культуросообразного общения и поведения. Инкультурация превращает индивида в умелого субъекта, способного к осуществлению многообразных форм деятельности и поведения в родной ему культуре.

Научение – это процесс усвоения той стороны социокультурного опыта, которая связана с выработкой у каждого индивида умения приобретать необходимые знания, новый опыт, обобщенные способы действий. Процесс научения отличается от процесса инкультурации своей направленностью на внутренние, идеальные средства и способы преобразующего отношения к окружающему миру. И если инкультурация направлена на освоение уже достигнутого опыта, научение ориентировано на выращивание нового опыта посредством развития у себя способностей к идеальной деятельности, фиксации средств и способов мыслительной, познавательной деятельности. Результатом процесса научения как естественного процесса обретения опыта выступает владение эмпирическими способами познавательной деятельности. В процессе научения приобретается желание учиться, потребность в самосовершенствовании, в самообразовании.

Социализация – это опыт вхождения человека в социальную среду и систему социальных связей и отношений, но также и активное воспроизводство им этой системы в своей жизнедеятельности. «Основываясь на субъект-субъектном подходе, – пишет А.В. Мудрик, – социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах»[14]14
  Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. С. 9.


[Закрыть]. Как правило, в психолого-педагогических работах социализация понимается предельно широко – как приобщение человека к миру человеческой культуры. В нашем понимании социализация – это процесс и результат усвоения и воспроизводства социального опыта как опыта совместной жизнедеятельности людей, опыта общения и взаимодействия между людьми. Именно на этом основании проблема социализации включается в предметную область социальной психологии.

В социальной психологии различают понятия социализации и социального развития. За социализацией закрепляют те стороны жизни человека, которые отвечают социальным ожиданиям общества, выражают соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к личности на определенном возрастном этапе, т. е. описывают как процесс социальной адаптации. Социальное развитие включает в себя способность к адекватному восприятию новых социальных требований, избирательное отношение к социальным воздействиям, сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации, процесс активного и индивидуального участия в освоении и творении социальных форм жизни.

Итак, взросление, инкультурация, научение, социализация как процессы образования существуют как вполне определенные, самодостаточные и относительно независимые друг от друга формы человеческой жизнедеятельности. В индивидуальной жизни человека они также выделяются как самостоятельные процессы образования – образования различных сторон субъективной реальности.

Этим формам жизнедеятельности человека соответствуют четыре специально организованных педагогическими средствами типа образовательных процессов – взращивание, формирование, обучение, воспитание.