Текст книги "Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах"

Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков
Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах
Учебное пособие

Гениальному педагогу и психологу, классику мировой педагогики Антону Семеновичу Макаренко посвящается

От авторов

Вся жизнь Антона Семеновича Макаренко – подвиг. Подвиг созидания настоящего человека в себе и в своих воспитанниках, подвиг отстаивания проверенных годами неустанного труда педагогических идей воспитания в каждом человеке целеустремленной, творческой, свободной, неповторимой личности, достойного гражданина своей страны.

Гениальное педагогическое и антропологическое открытие А.С. Макаренко состояло в утверждении в общественном сознании и педагогической практике коллективных форм организации совместной жизни и деятельности детей и взрослых в границах проектируемого образовательного пространства. Такого пространства, которое никогда не совпадает и не может совпадать с границами образовательного учреждения, но представляет собой неотъемлемую часть пространства общественно-культурной жизни. Основу образовательного пространства совместной детско-взрослой общности составляет созидательный, духовно-нравственный труд.

А.С. Макаренко не оставил потомкам научно-педагогических трудов в их традиционном понимании. Его наследие – литературные произведения, повествующие в высокохудожественной форме о буднях кропотливого и напряженного труда созидания образовательно-развивающей детско-взрослой общности в трудовой колонии имени М. Горького (1920–1928) и детской коммуне имени Ф.Э. Дзержинского (1927–1935). Основные из них – «Марш 30 года» (1932), «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1937). Со времени издания этих книг прошло почти столетие. Но педагогические идеи и опыт А.С. Макаренко востребованы в XXI в. – веке образовательном – как никогда. Каждого начинающего педагога при чтении книг А.С. Макаренко ждет радость открытия для себя гениального педагога, тончайшего детского психолога, глубокого теоретика педагогической антропологии.

Учебное пособие «Психология образования человека» является третьей, заключительной книгой «Основ психологической антропологии». В подзаголовке учебного пособия обозначено основное ее содержание – становление субъективной реальности человека в образовании. Наше понимание назначения психологии в образовании и в педагогической деятельности, сущности человека и способа его бытия, субъективной реальности человека, состава его внутреннего мира, общих для человеческой природы качеств (три состава – дух, душа и тело) и личных (ипостасных) свойств (индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсальность) было представлено в первой книге «Основ…» – «Психологии человека». Во второй книге «Основ…» – «Психологии развития человека» – были представлены антропологическая модель и основные ступени развития субъективной реальности человека в онтогенезе.

При подготовке настоящего учебного пособия мы отдавали себе отчет в том, что выходили за границы собственно теоретических представлений и идеальных конструкций и «вторгаемся» в сложно организованную область социальной практики, затрагивающую интересы общества в целом. Современное образование представляет собой одновременно: 1) сферу общественной практики, 2) механизм культурно-исторического наследования, 3) всеобщую форму развития человека. Для психологии образования ключевым выступает понимание образования как всеобщей формы развития человека. Развивающая функция образования становится определяющей в современном обществе – образование выступает пространством личностного развития каждого человека, оно превращается в «генетическую матрицу» воспроизводства общества. Вместе с тем мы предприняли попытку дать психологическую интерпретацию и двум другим обликам образования – как сферы общественной практики и как механизма культурно-исторического наследования.

Мы полагаем, что теоретическое осмысление и проектирование образования как сложно организованной общественной практики требует адекватного этим целям рода знания – образовательного знания. Образовательное знание – это новый тип рационального знания, синтезированного и целостного, предметной областью которого выступает образование во всех его фундаментальных интерпретациях. Основу образовательного знания составляет комплексное знание об образовании как всеобщей культурно-исторической форме становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и в пространстве культуры. Образовательное знание – это синтезированная совокупность религиозно-философских принципов, гуманитарных знаний, педагогического опыта, призванных преодолеть рассогласование и разнородность двух типов «производств»: «производства» культурного человека в образовании и «производства» знания о строении и базовых процессах самого образования.

Образовательное знание составляет основу антропологии образования – как взгляд на образование с позиций становления в нем человеческой реальности во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Антропология образования представляет собой единство мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) оснований построения практики развивающего образования как практики становления полного, всего человека; человека – как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия – перед Богом.

Необходимо отметить, что учебное пособие «Психология образования человека» замысливалось как особая область антропологии образования – как психолого-педагогическая антропология. Психолого-педагогическая антропология – это не соединение психологической и педагогической антропологий в одном пособии, а попытка построения комплексного знания о закономерностях становления собственно человеческого в человеке в пределах его онтогенеза и практики культивирования в образовательных процессах субъектных способностей человека.

Настоящее учебное пособие состоит из двух частей. Часть I («Концептуальные основы психологии образования человека») рассматривает философские и теоретико-методологические основы антропологического подхода в образовании. В главе 1 («Психология образования человека как составляющая антропологии образования») обосновывается необходимость антропологии образования для построения практики развивающего образования, раскрывается содержание понятия образовательного знания как нового типа научности в образовании, определяется предметная область и задачи психологии образования человека как составляющей антропологии образования.

Главы 2–4 данной части представляют материалы о трех образах, трех интерпретациях современного образования: как сфере общественной практики, механизме культурно-исторического наследования и всеобщей форме развития человека. Глава 2 («Образование – сфера общественной практики») рассматривает вопросы: «Образование – всеобщий механизм общественного развития», «Модернизация – коренная проблема современной России», «Структура и состав сферы образования». В главе 3 («Образование как механизм культурно-исторического наследования») рассматриваются вопросы: «Культурно-историческое наследие – “задание” для образования», «Типология научно-технологических укладов в образовании», «Антропологический подход в определении содержания образования».

В главе 4 («Образование – всеобщая форма развития человека») содержится изложение вопросов онтологии развития человека в пространстве образования, сопряженности ступеней развития и ступеней образования, преемственность и непрерывность в развивающем образовании, возрастно-нормативных моделей развития на разных его ступенях. Глава 5 («Антропология педагогической профессии») посвящена психологии педагогического профессионализма – понятию профессионализма, модели профессионализма современного педагога, сути и типов педагогической позиции, ее динамики на ступенях образования.

Часть II («Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека») посвящена систематическому изложению психолого-педагогических условий и особенностей становления субъективной реальности человека на ступенях образования. Ступень образования понимается нами как модель возрастно-нормативного развития человека, как культурная модель становления субъективной реальности человека на определенном этапе онтогенеза.

Часть II включает пять глав, излагающих психолого-педагогические закономерности развития человека на дошкольной, начальной общей, основной общей, средней (полной) общей, высшей (профессиональной) ступенях образования. Каждая из пяти глав имеет общее строение; она включает: 1) описание антропологического смысла этапа развития (дошкольного детства, отроческого, подросткового, юношеского, молодости) и целевых ориентиров соотносимой с ним ступени образования, 2) изложение возрастно-нормативной модели развития человека на данном отрезке онтогенеза, 3) обоснование модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени образования.

Глава 5 («Психология профессионального образования») имеет свою специфику: она соединяет в себе описание ступени (молодости), уровня (высшее), вида (профессиональное) образования. Подобное изложение отражает современную российскую практику организации высшего образования, его построения как высшего профессионального образования. Глава дополнена вопросом психологии педагогического образования, излагающим психологические проблемы практики образования педагогов и пути ее совершенствования.

В учебном пособии сохранены такие дидактические составляющие, как «Методологические установки» к части, в которых излагаются научные, дидактические и профессиональные цели и задачи данной части пособия. Изучение каждой главы пособия завершает «Методологическая рефлексия», которая содержит вопросы, задания, проблемные ситуации и т. п.

К каждой главе пособия предложены «Темы рефератов, курсовых и дипломных работ» и «Рекомендуемая литература». Они предназначены для самостоятельной учебно-исследовательской работы студентов, для углубления и расширения их знаний по изученной теме. Учебное пособие «Психология образования человека» содержит «Словарь основных понятий» курса.

Часть I
Концептуальные основы психологии образования человека

Методологические установки к части I

Часть I («Концептуальные основы психологии образования человека») содержит философско-мировоззренческие и теоретико-методологические основы антропологического подхода в образовании. Несмотря на наличие большого числа частных (региональных, аспектных, акцентных) антропологий (философская, психологическая, педагогическая, культурная, социальная, политическая и др.), прецедентов разработки антропологий конкретных сфер социальной практики пока еще не существует. Отсутствуют прецеденты подобной работы и в отечественных, и в зарубежных системах гуманитарного знания. Обоснование именно антропологии образования потребовало обстоятельного аргументирования актуальности, возможности и необходимости данной области знания. Необходимость антропологии образования – это ответ на вызовы времени, результат осмысления современной ситуации человеческого бытия.

Понятие «антропология образования» может быть прочитана двояко. С одной стороны, это ответ на вопрос: как должно быть построено современное образование с точки зрения общей системы человекознания. Здесь важнейшее значение имеет ряд системообразующих принципов – принцип развития, принцип со-бытийности, принцип субъектности, принципы природо-, культуро-, социосообразности и др., которые задают общий смысл, строй и содержание образования. С другой стороны, любое образование изначально должно строиться как особая антропопрактика, практика вочеловечивания человека, практика становления «собственно человеческого в человеке».

Ключевая идея антропологии образования заключается в том, что современное образование не может ограничиться только трансляцией подрастающим поколениям совокупности знаний (пусть и новейших), формирования у них наисовременнейших компетенций, развития совершенных познавательных способностей. Социально-политическая и мировоззренческая катастрофа, постигшая нашу страну в конце XX столетия, обернулась антропологической катастрофой, диссоциацией собственно человеческого в человеке – от полной потери смысла жизни у одних до полной потери облика человеческого у других.

По сути, именно перед образованием встала задача созидания человека в целостности его человеческих проявлений, человека в полноте его телесно-душевно-духовных измерений. При определении нашего понимания «собственно человеческого в человеке» мы исходим из фундаментальной философско-религиозной, христианской – по существу – идеи о свободе и достоинстве человека и из обоснования субъектности человека в качестве внутреннего, психологического основания его свободы и достоинства. Субъектность как способность человека к самодетерминируемому, самоуправляемому, самоконтролируемому поведению и действию, способность встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения составляет родовую специфику человека.

Ранее[1]1
  См.: Основы психологической антропологии. Т. 1. «Психология человека». М., 1995.


[Закрыть] было теоретически обосновано и показано, что становление этой родовой способности происходит в со-бытийной детско-взрослой общности, целостность которой задается системой связей и отношений между ее участниками, а главным способом бытия такой общности является ведущая для конкретного возраста, совместно-распределенная деятельность, рефлексируемая в своих основаниях и средствах.

Однако реальную психологическую целостность невозможно ни выявить, ни изучить как уже существующую, как налично данную. Свою определенность эта целостность обретает в процессах становления и развития[2]2
  См. Основы психологической антропологии. Т. 2. «Психология развития человека» М., 2000.


[Закрыть]. И более того, не просто в развитии вообще, а в развитии по сущности человека – в саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Генеральной способностью, сдвоенным механизмом саморазвития человека являются рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию границ собственной субъективности и способность к трансцендированию этих границ, открывающему новые, неочевидные ресурсы собственной самости.

Реализация антропологического принципа в образовании, создание в практике образования условий для становления целостного человека, предполагает выявление антропного (собственно человеческого) потенциала современной психолого-педагогической науки. Нами обосновывается положение, что для антропологии развивающего образования наиболее адекватна научность нового типа – образовательное знание. Отличительными чертами образовательного знания являются его фундаментальность, многоаспектность, интегральность (целостность), технологичность, опора на опыт инновационных преобразований. Психологическая антропология в целом и психология образования в частности строятся как форма образовательного знания, которая может быть поименована как психолого-педагогическая антропология.

Постановка и решение фундаментальных проблем психологии образования в настоящем учебном пособии по необходимости являются обобщенными, без излишней степени конкретизации. Во многом это объясняется тем, что некоторые проблемы психологии образования еще не имеют своего общепризнанного или приемлемого решения. Однако мы сочли необходимым рассмотреть эти проблемы, обозначить свои подходы к их решению, наметить перспективы дальнейших поисков и разработок. Одну из таких острых проблем составляет вопрос о содержании образования – проблеме, традиционно разрабатываемой в педагогике. В главе 3 («Образование как механизм культурно-исторического наследования») рассмотрен антропологический потенциал и перспективы деятельностного содержания образования.

В главе 4 («Образование – всеобщая форма развития человека») разрабатывается исключительно важное и принципиально новое для педагогики понятие – «возрастно-нормативная модель развития». Данное понятие рассматривается нами как теоретический конструкт понимания закономерностей развития человека (ребенка, подростка, юноши, молодого человека) на разных ступенях образования и одновременно как рабочий инструмент проектирования образовательных процессов на данной – конкретной образовательной ступени.

В главе 5 («Антропология педагогической профессии») обосновывается модель образовательного процесса и педагогической деятельности, определяются понятие, виды, строение образовательной программы. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности также рассматривается нами как теоретический конструкт, призванный связать в целое содержание образовательных процессов на определенной ступени образования и содержание совместной деятельности его субъектов. Подобное модельное представление позволяет задавать качественную специфику каждой ступени образования посредством указания на цели и задачи развития обучающегося на данном отрезке онтогенеза, указания на позицию, смысл и характер его действий, а также – описания позиции, смысла и характера действий педагога, вид в их совместно-сопряженной деятельности. Иначе говоря, закономерности развития субъекта на определенном этапе онтогенеза представлены через проекцию взаимосвязанной образовательной деятельности ее участников.

Глава 1. Психология образования человека как составляющая антропологии образования

1.1. Антропология образования: ее возможность и действительность

1.2. Образовательное знание – новый тип научности

1.3. Психология образования человека – учение о становлении субъективной реальности в образовании

1.1. Антропология образования: ее возможность и действительность

Исторические образы образования. Гуманитарная сущность современного образования. Антропологический императив образования. Антропологический принцип в гуманитарном познании. Понятие антропологии образования

Исторические образы образования

Общепризнанным стало утверждение об уникальности российской системы образования, ее мировой значимости как культурного и общецивилизационного феномена. Отечественное образование во всех своих исторических формах несет в себе мощный потенциал развития российского общества и адекватного ему государства, потенциал их жизнестойкости и жизнеспособности. Опыт XX столетия показал, что наше образование неоднократно оказывалось источником беспрецедентных социокультурных достижений и технологий – ликвидации беспризорности, безграмотности, технической отсталости, социально-педагогического проектирования новых форм воспитания и перевоспитания личности, создания целостной развивающей системы дошкольного воспитания, образования работающей молодежи через систему вечерней сменной школы и систему заочного обучения в средних и высших учебных заведениях, создания мощного естественнонаучного и математического образования, обеспечивших стране прорыв в космическое пространство и ряда других. В настоящее время востребованность подобных технологий, как и в прошлом столетии, очевидна. Да и задачи, которые приходится решать образованию сегодня, как это ни прискорбно, по сути, практически те же.

Для того чтобы сохранить достижения отечественного образования, необходимо отказаться от изживших себя неадекватных представлений о нем и выявить основные смыслы и тенденции развития современного российского образования. Историко-педагогический анализ дает основания для выделения типичных образов образования, характерных для определенной исторической эпохи. Можно утверждать, что в исторически Древнее время человечество пережило эпоху Посвящения человека Божеству. Будучи формой социального и духовного наследования, такое образование уже решало задачу сохранения общности людей во времени. В исторически Новое время человечество пережило эпоху Просвещения греховной, темной природы человека сначала – лучами Божественного Разума, а начиная с эпохи Возрождения – светом научного разума. В Новое время происходит выделение научного знания из систем философского и богословского познания, происходит оформление и утверждение парадигмы рационализма. Ключевая идея рационализма – научное объяснение мира, в основе которого лежит причинно-следственная логика (если «а», то «б»), становится доминирующим, более авторитетным, нежели другие формы его познания и понимания. Сверхценность научного знания породила своеобразную идею фикс – в культуре все должно быть научным! Хотя еще в начале XX столетия Н.А. Бердяев отмечал, что научной должна быть только наука, все остальное имеет право, должно быть ненаучным. И тем не менее именно принцип научности образования определял и продолжает определять содержание современного обучения: учебные предметы – это особым образом модифицированные и адаптированные сообразно уровню образования научные предметы, а их твердое усвоение (запоминание) как раз и просветит исходно темное, нецивилизованное сознание благородным светом научного познания.

Сегодня, в Новейшее время (последние 100 лет), мы еще только вступаем в эпоху Образования собственно человеческого в человеке (для атеистического сознания – сообразно Природе и Культуре, для религиозного – по образу и подобию Божию). Еще совсем недавно даже соответствующее ведомство у нас называлось Министерством просвещения; и если внимательно рассмотреть арсенал существующих организационно-управленческих и методических средств педагогической работы – большинство из них принадлежат именно эпохе Просвещения и имеют почти 400-летнюю историю. В контексте Просвещения термин «образование» всегда означал лишь степень и качество обученности и воспитанности человека – отсюда, например, такие словосочетания, как широко (блестяще) образованный, хорошо воспитанный и т. п.; подобные толкования продолжают существовать и в современном педагогическом лексиконе.

Очевидными симптомами все еще не случившегося окончательного перехода в «эпоху Образования» служат неустоявшийся категориальный строй педагогической науки, размытость ее предметного поля, разнородность технологической оснастки педагогической деятельности (преобладание не педагогических, а психо– и социотехнических средств организации образовательных процессов). Так, однопорядковыми в одном синонимическом ряду оказываются такие разномасштабные и разнопредметные категории, как обучение, воспитание, образование, развитие.

Подобное смешение понятий до сих пор является источником бесплодных, околонаучных споров о статусе той или иной категории. Какая из них должна быть системообразующей для теоретической педагогики, а какая – производной. Причина здесь в одном: в эпоху Просвещения именно обучение – как специальный образовательный процесс – обрело свой нормативно-организационный статус (учебные предметы, классно-урочная система, методики преподавания и др.). Все остальное содержание образования осваивалось стихийно, «само собой» и не становилось предметом теоретической рефлексии. Господствующее положение «обучения» привело к его фактическому отождествлению со всей сферой образования.

Аналогичная судьба ожидает и категорию «воспитание», которое в XIX в. брало на себя практически все ценностно-смысловые и целевые ориентиры образования как такового (так называемое скрытое содержание образования). Наиболее явным образом подобная трактовка «воспитания» была сформулирована К.Д. Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания». В послереволюционное время господствующая – коммунистическая – идеология приступила к нормативно-организационному закреплению деятельности воспитания. Сложилось странное различение: «воспитание в широком смысле», отождествляемое со всей сферой образования, и «воспитание в узком смысле» – как особый, идеологически детерминированный образовательный процесс. Появилось «много воспитаний» – нравственное, трудовое, физическое, художественное и т. д.

Здесь следует сделать специальную фиксацию, которая, на наш взгляд, во многом определяет драматургию изменений в современном отечественном образовании. В сложившемся устойчивом социуме помимо учебно-воспитательных учреждений существует множество неявных институтов образования. Например, в дореволюционной России такими институтами были: семья, церковь, деревенская община, сословие, дворянская усадьба и др. Эти институты были дополнительными к основному образованию и достраивали его до полного образования, формирующего полноту и целостность человеческой реальности.

В современном российском социуме большинство таких институтов либо разрушены до основания, либо деградируют, либо умерли естественным образом. Остались в основном лишь учебные заведения. Соответственно образование, претендующее на свою полноту и целостность, вынуждено с необходимостью восполнять эти потери, специально проектировать насыщенную образовательную среду, целенаправленно обустраивать образовательное пространство.

Однако параллельно с этим должно быть принципиально переосмыслено само понятие «образование»; оно должно пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и форму становления человеческого в человеке.

В истории отечественной педагогической мысли философско-антропологический смысл образования впервые выявил К.Д. Ушинский. Он обосновал, что высшей целью и ценностью образования является человек. «Основной целью воспитания человека, – писал К.Д. Ушинский, – может быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека»[3]3
  Ушинский К.Д. Избранные труды: В 4 т. Т. 4. М., 2005. С. 261.


[Закрыть]. Его «Педагогическая антропология» замысливалась как психолого-педагогическое обоснование образования, ориентированного на воспитание человека «во всех отношениях». К.Д. Ушинский как великий педагог и мыслитель намного опередил свое время – высказанные им идеи и подходы к образованию оказались востребованы только в настоящее время.

На основании анализа современной социокультурной ситуации в мировом образовании, исследований тенденций развития отечественного образования можно утверждать, что образование начинает осуществлять изначально присущую ему миссию образования собственно человеческого в человеке. Именно в современном постиндустриальном (информационном, инновационном, развивающемся) обществе начинает осуществляться завет К.Д. Ушинского о том, что основной целью образования человека должен быть только сам человек, а государство, общество (народ), культура (человечество) существуют только для человека. Вместе с тем определение основной миссии образования – образование собственно человеческого в человеке – не исключает, а включает в себя и другие функции образования.

В современном обществе образование – это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. По сути, всякое образование всегда имело по крайней мере два стратегических ориентира – на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям). Уже с этой точки зрения становится понятным, что образование не есть нечто функционально одномерное и качественно прагматически определенное.

В современном обществе отчетливо выявляются три образа образования, или три его фундаментальных интерпретации.

1. Образование – это сфера общества, самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая другие социальные сферы. Такая интерпретация образования определяет место образования в пространстве социума. Социально ориентированное образование, с одной стороны, обеспечивает целостность общественного организма, а с другой – является мощным ресурсом его исторического развития.

2. Образование – это универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального наследования. Данная интерпретация вписывает образование в пространство культуры. Культурно-историческая миссия образования заключается в передаче и сохранении норм и ценностей общей жизни во времени, в связывании нацело некоторой общности людей и способа их жизни, в обеспечении их духовной, культурной и этнической идентификации.

3. Образование – это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и в пространстве культуры. Данная интерпретация – это образование в пространстве человеческой реальности. Антропологическая миссия современного образования – становление у человека фундаментальных потребностей, главными из которых становятся потребности и способности к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

В этих трех интерпретациях образования отчетливо выявляется его главный смысл на современном этапе исторического развития человечества. Этот смысл – развитие; развитие как ценностная основа и принцип существования образования. По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос: что такое «современное образование». Современное образование – это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников; современное образование – это развивающее и развивающееся образование.

Развивающая функция образования в полной мере отвечает принципу Декларации прав ребенка. Этот принцип гласит, что ребенку должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности, моральную и социальную ответственность, а также стать подлинным культурно-историческим субъектом.

Для разрабатываемой нами психологии образования третья интерпретация является ее главным ценностным основанием и целевым ориентиром; вторая и первая интерпретации – являются условиями и средствами достижения этих целей и ценностей. В рамках третьей интерпретации образования получает свою реализацию антропологический принцип как практика выращивания и формирования в образовательных процессах субъектных способностей человека. Здесь проявляются конструктивные возможности социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования как методологии и технологии целенаправленного построения инновационных развивающих практик образования.