Текст книги "Глобальные перспективы высшего образования"

Часть I
Глобальный контекст

2. История глобальной академической революции[2]2
  Эта глава основывается на докладе Филипа Альтбаха, Лиз Райсберг и Лоры Рамбли, подготовленном для проводившейся под эгидой ЮНЕСКО в 2009 г. Всемирной конференции по высшему образованию: Altbach Ph. G., Reisberg L., Rumbley L. E. Trends in global higher education: Tracking an academic revolution. A report prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. P.: UNESCO, 2009. <http://unesdoc. unesco.org/images/0018/001832/183219e.pdf> (рус. пер. сокращенной версии: Альтбах Ф. Дж., Райсберг Л., Рамбли Л. Тенденции в глобальном высшем образовании: Мониторинг академической революции: Доклад, подготовленный для Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию 2009 г. // Основные тенденции развития высшего образования: Глобальные и болонские измерения / под науч. ред. В. И. Байденко; пер. Е. Н. Карачаровой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. С. 58–94).


[Закрыть]
Филип Альтбах, Лиз Райсберг, Лора Рамбли

В течение вот уже более полувека в сфере высшего образования продолжается академическая революция, сопровождающаяся беспрецедентными по разнообразию и масштабам преобразованиями. Чтобы правильно понять этот динамичный процесс, придется преодолеть немало трудностей. Вероятно, происходившие в недавнем прошлом события были не менее значительными, чем преобразования, связанные с появлением в XIX в. сначала в Германии, а затем и во всем мире исследовательских университетов, и развивались столь же бурно. В процессе эволюции исследовательских университетов фундаментально изменилась природа этих высших учебных заведений. Академические изменения конца XX – начала XXI в. носили более масштабный характер, что было обусловлено их глобальной сущностью и огромным числом подвергшихся их воздействию институций и людей. Мы полагаем, что основными движущими силами современной академической революции, тесно связанными друг с другом, являются массовое высшее образование, глобализация, формирование общества знаний (в котором важнейшую роль играют исследовательские университеты), а также информационные технологии. Эти силы, в свою очередь, обусловили дополнительные изменения, такие как возникновение частного сектора и приватизация, движение за повышение ответственности и подотчетность, включая пристальное внимание к измерению результатов деятельности в сфере высшего образования, развитие дистанционного обучения.

Америка одновременно и подвергалась воздействию этих глобальных сил, и играла ключевую роль в революционном движении. США были первой страной, которая ввела массовое высшее образование, предоставив доступ к нему огромному количеству студентов. После окончания Второй мировой войны США превратились в научную сверхдержаву и находились в авангарде революции информационных технологий. Несмотря на то что по количеству студентов Америка находится на третьем месте в мире, уступая Китаю и Индии, она во всех отношениях остается мировой академической сверхдержавой. Сохранят ли США этот статус, зависит от того, насколько успешно они справятся с академической революцией наших дней.

Понятие «академическая революция» было предложено еще в 1968 г. Кристофером Дженксом и Дэвидом Рисменом. Исследователи провели анализ расширения сферы высшего образования в США и пришли к выводу, что в ней происходили резкие значительные изменения, выражавшиеся в первую очередь в увеличении набора студентов [Jencks, Riesman, 1968].

В начале XXI в. эту же революцию переживает мир в целом. Высшее образование превратилось в предприятие, построенное на конкуренции. Во многих странах студентам приходится соперничать за ограниченные места в университетах, и практически везде в лучшие вузы поступить бывает гораздо труднее. Университеты конкурируют за статус и места в рейтингах вузов, а также, в общем случае, за государственное финансирование или поступления из частных источников. В научно-образовательной среде всегда присутствовала конкуренция, которая носит двойственный характер. С одной стороны, она может способствовать достижению высоких результатов, с другой – способна отрицательно влиять на чувство принадлежности к академическому сообществу, на восприятие его миссии и традиционные ценности.

Феномен массовизации

В XXI в. важнейшее значение для высшего образования имеет произошедшая за последние 50 лет массовизация: вузы по всему миру, как никогда раньше, увеличили набор студентов. Логика массовизации предопределяется непрерывным расширением сегмента обучающегося населения и его более высокой социальной мобильностью, новой моделью финансирования высшего образования, растущим в большинстве стран разнообразием систем высшего образования, повсеместным снижением академических стандартов и др. Подобно многим другим направлениям развития, которые здесь обсуждаются, массовизация на данной стадии распространения революции в высшем образовании не является чем-то абсолютно новым и должна рассматриваться с разных сторон. На первом этапе высшее образование просто стремилось справиться со спросом, что обусловило необходимость расширения инфраструктуры и увеличения численности преподавательского корпуса. На протяжении нескольких последних десятилетий образовательным системам пришлось бороться с последствиями повышения степени разнообразия и сосредоточиться на поиске оставшихся вне сферы внимания подгрупп, не получающих образовательные услуги на должном уровне.

Первой страной, перешедшей к массовому высшему образованию, были США – в 1960 г. доля представителей возрастной когорты, продолживших обучение после окончания школы, достигла 40 %. Несмотря на то что в некоторых развивающихся странах высшее образование все еще получают менее 10 % представителей соответствующей возрастной группы, почти во всех государствах нормы участия в данной сфере значительно выросли. В Западной Европе и Японии быстрый рост этих показателей происходил в 1980-е годы, а затем он начался в Восточной Азии и Латинской Америке. В настоящее время две крупнейшие академические системы функционируют в Китае и Индии, где доли студентов вузов составляют соответственно 30 и 20 % общей численности релевантных возрастных групп. В ближайшие десятилетия системы высшего образования в этих странах будут быстро расширяться; по имеющимся оценкам, к 2030 г. доля Индии и Китая в мировом росте численности студентов вузов приблизится к 50 %.

В глобальном масштабе доля представителей возрастной когорты, получающих третичное (то есть высшее) образование, возросла с 19 % в 2000 г. до 32 % в 2012-м; при этом наиболее быстрый рост показателя наблюдался в странах со средними и высокими доходами. Во всем мире количество студентов, получающих третичное образование, превысило 196 млн человек, что примерно на 97 % больше, чем в 2000 г. В странах с низкими доходами число получающих образование третьего уровня повысилось в самой малой степени – с 4 % в 2000 г. до 9 % в 2012-м. Самая низкая в мире доля представителей соответствующей возрастной когорты в высшем образовании – в странах Африки, расположенных к югу от Сахары, – составляет 8 %. В Латинской Америке доля студентов вузов достигла 43 % возрастной когорты, что стало весьма впечатляющим показателем. Рост происходил по всему миру, что имело существенные последствия (рис. 2.1).

В грядущее десятилетие движущей силой развития и преобразований будет оставаться демография. Модели и географические масштабы будут варьироваться, но основной импульс останется неизменным. В 2008 г. Организация экономического сотрудничества и развития определила несколько ключевых демографических тенденций на период до 2030 г. [Vincent-Lancrin, 2008]:

• Продолжится увеличение доли студентов в возрастной когорте, как и расширение систем высшего образования. Сокращение количества студентов будет происходить лишь в нескольких странах.

Рис. 2.1. Совокупная доля студентов, получающих третичное образование, в различных регионах мира как доля представителей релевантной возрастной группы, продолжающих учебу после получения среднего образования; 2000 и 2012 гг., %

Источник: Статистический институт ЮНЕСКО (UNESCO Institute for Statistics), 2014 г.

• В наиболее развитых государствах женщины будут составлять бо́льшую часть студенческого контингента, в остальном мире их доля в общем числе студентов увеличится.

• Повысится степень разнообразия структур студенческого контингента; увеличится доля международных студентов, студентов старших возрастов, студентов, обучающихся в режиме частичной нагрузки, и представителей других типов учащихся.

• Продолжится расширение социальной базы высшего образования; одновременно повысится степень неопределенности того, как это будет воздействовать на неравенство образовательных возможностей для представителей различных социальных групп.

• Изменятся установки и политика относительно доступа к высшему образованию, равно как и самосознание групп населения, находящихся в невыгодном положении; в общенациональных дискуссиях этим проблемам будет уделяться больше внимания.

• Академическая профессия будет в большей степени международно ориентированной; повысится мобильность ее представителей. Однако она будет по-прежнему структурирована в соответствии с национальными условиями.

• Виды деятельности и роли представителей академической профессии станут более разнообразными, одновременно повысится степень их специализации; профессуре будут предлагаться различные по условиям трудовые контракты.

• Для многих развивающихся стран необходимость в непрерывном увеличении количества университетских преподавателей будет означать сохранение общего уровня их квалификации, в настоящее время довольно низкого; во многих странах вузы будут по-прежнему опираться на частично занятых преподавателей.

Глобализация и интернационализация

Глобализация – ключевая черта XXI в., уже оказавшая самое значимое воздействие на высшее образование. В этой книге мы рассматриваем ее влияние на университеты. Мы определяем глобализацию как реальность, возникающую под влиянием все более интегрированной мировой экономики, новых информационных и коммуникационных технологий, развивающейся международной сети знаний, повышения роли английского языка и других сил, находящихся вне сферы контроля вузов. Интернационализация рассматривается нами как набор разнообразных политических мер и программ, осуществляемых университетами и национальными правительствами в ответ на глобализацию. Они могут включать заграничное обучение студентов, учреждение иностранных филиалов вузов, интернационализацию учебных программ или участие в международных партнерствах.

Международные тенденции всегда оказывали влияние на университеты, которые в той или иной степени взаимодействовали с широким интернациональным сообществом вузов, ученых, преподавателей и исследователей. Однако реалии XXI в. усилили важность глобального контекста. Повышение роли английского языка как доминирующего в научных коммуникациях – беспрецедентное явление, сравнимое только с господством латинского языка в академической сфере в средневековой Европе. Информационные и коммуникационные технологии способствовали созданию универсальных средств мгновенного контакта и в огромной степени упростили научное общение. В то же время в результате этих изменений появились условия для того, чтобы собственность в сфере издательской деятельности, в создании и управлении базами данных и других ключевых областях сконцентрировалась в руках самых сильных университетов и некоторых транснациональных компаний; практически все они были учреждены в наиболее развитых странах мира.

По мнению состоятельных представителей развитого мира, глобализация обеспечивает новые захватывающие возможности для научных изысканий, которым уже не в силах помешать государственные границы. Но многие жители развивающихся стран воспринимают эту тенденцию как угрозу своей национальной культуре и идентичности. Правы и те и другие. По меньшей мере 4 млн студентов, бессчетное количество ученых и преподавателей, программы по получению дипломов и «путешествующие» по земному шару университеты – все эти факторы усиливают потребности в международной кооперации и соглашениях. Однако последние, как это произошло с Генеральным соглашением по торговле услугами (ГАТС) в рамках ВТО и внедрением общих стандартов обеспечения качества, способны посеять семена глубокого неравенства. Очевидно, что в дискуссиях и политике будут доминировать признанные «академические державы» Европы и Северной Америки.

В наши дни одной из важнейших составляющих процесса глобализации высшего образования является международная студенческая мобильность. Она будет только усиливаться, и, согласно некоторым оценкам, к 2020 г. количество студентов, обучающихся в зарубежных странах, достигнет 7 млн человек. Хотя поток международных студентов отражал национальные и институциональные стратегии, в первую очередь он был следствием личных решений отдельных студентов из разных стран мира. Его преобладающее направление – из развивающегося мира в Северную Америку, Западную Европу и Австралию, главным образом в англоязычные страны. В основном студенты едут из Азии. В то же время все более важную роль играют растущая студенческая мобильность в рамках Европейского союза и перемещение студентов между азиатскими странами. В глобальном масштабе международная студенческая мобильность в значительной степени отражает феномен перемещения с юга на север.

Интернационализация бросается в глаза как на региональном, так и на международном уровне. В Европе наглядными примерами международной деятельности являются Болонский процесс и Лиссабонская стратегия. В соответствии с ними на первом этапе в добровольном процессе, направленном на создание европейского пространства высшего образования, участвуют более 40 государств. Опыт европейских стран нашел применение и в других частях света. Достаточно упомянуть Иберо-американскую сеть по вопросам обеспечения качества и аккредитации в области высшего образования (RIACES), стратегию гармонизации в Африканском союзе и другие инициативы. В последнее десятилетие мы стали свидетелями взрывного роста количества вузов, ведущих международную деятельность, и соответствующих программ. Интернационализация стоит во главе национальной политики в области высшего образования в таких странах, как Катар, Сингапур и Объединенные Арабские Эмираты. Они поощряют создание в зарубежных университетах местных отделений, что позволяет расширить доступ местных студенческих контингентов; одновременно эти отделения становятся узловыми центрами высшего образования [Knight, 2014]. В то же время беднейшие вузы, а также университеты, испытывающие недостаток ресурсов, предельно ограничены в участии в международной деятельности.

В последние несколько десятилетий значительно усилилось неравенство в сфере высшего образования – как в рамках национальных систем, так и между отдельными государствами. Существование центров и периферийных областей всегда было одной из характеристик академического мира. В качестве первых рассматриваются наиболее сильные университеты (исходя из исследовательских достижений и успехов в подготовке квалифицированных специалистов). Представители периферии (например, африканские университеты) с трудом находят свое место на этапе глобализации высшего образования. Они лишь изредка попадают в мировые и региональные рейтинги вузов, и на них приходится крошечная доля мировой научно-исследовательской деятельности.

Нельзя не упомянуть о растущей напряженности, связанной с динамикой отношений центра и периферии. Нередко развивающиеся страны стремятся превратить свои университеты в вузы мирового класса, сравнимые с теми, которые находятся в центре мира науки и образования. Немалый вклад в рост напряженности вносит охватившая академический мир мания составления рейтингов вузов и образовательных программ. Международные рейтинги благоприятствуют университетам, в которых обучение и исследования ведутся в основном на английском, где преподается широкий круг дисциплин и осуществляются разнообразные программы, а также имеются крупные фонды для финансирования исследований, формируемые за счет средств государства или из других источников. Несмотря на методологические проблемы с составлением рейтингов, они только набирают популярность и усиливают влияние, и пока нет никаких признаков отказа от этих сопоставлений [Hazelkorn, 2015].

Богатство народов (государств) и университетов играют ключевую роль в определении качества и близости к центру вузов или академических систем. Вследствие этого развивающиеся страны оказываются в невыгодном положении; особенно трудно приходится академическим системам большинства государств, столкнувшихся с необходимостью расширять зачисление в вузы и поддерживать исследовательские университеты экстра-класса.

Неравенство доступа

Хотя в последние годы предпринималось множество политических инициатив, направленных на более широкую доступность послешкольного образования, этими выгодами смогли воспользоваться отнюдь не все части общества. Недавнее сравнительное исследование 15 стран показало, что доступность повысилась, тем не менее почти во всех государствах привилегированные классы сохранили свое относительное преимущество [Shavit, Arum, Gamoran, 2007].

Попытки сделать высшее образование доступным для всего населения страны неизбежно сталкиваются с проявлением социального неравенства. Его корни уходят глубоко в историю, культуру и экономическую структуру, и оно оказывает заметное влияние на способность отдельных людей к конкуренции. Географические условия, диспропорции в распределении богатства и ресурсов – все это влечет невыгодные последствия для определенных групп населения. Поэтому для людей, проживающих в отдаленных или сельских районах, представителей расовых и этнических меньшинств, а также для коренного населения высшее образование доступно в меньшей степени, чем для населения в целом.

Ряд государств принимают меры, направленные на расширение доступа к высшему образованию представителей названных выше групп. Министерство образования Мексики, к примеру, добилось некоторого успеха в предоставлении дополнительных услуг для жителей областей с невыгодным географическим расположением: 90 % студентов, зачисленных в вузы страны, являются первыми членами своих семей, получающими высшее образование, а 40 % студентов проживали в экономически депрессивных областях. Инициативы, осуществленные в Гане, Кении и Танзании, позволили добиться снижения уровня отсева женщин и увеличения количества студенток. Согласно решению правительства Индии, университеты обязаны резервировать места для представителей обездоленных каст, племен и других групп населения. Однако, несмотря на некоторые улучшения, показатели участия в высшем образовании выходцев из низших каст, сельского населения и мусульман все еще находятся на более низком уровне, чем население Индии в целом. Бразильские университеты обязаны резервировать определенное количество мест для инвалидов и студентов из числа афробразильцев.

Неравенство сохраняется даже в странах с высокими показателями доли студентов в соответствующей возрастной когорте. Например, в США остаются низкими показатели участия в высшем образовании представителей расовых и этнических меньшинств. Местные общественные колледжи расширили доступ к третичному образованию, но данные исследований свидетельствуют о том, что вероятность продолжения студентами учебы для получения диплома, требующего четырехгодичного обучения, не зависит от расовой или этнической принадлежности и в значительной степени определяется социально-экономическим статусом семей. В Великобритании сохраняется озабоченность общественности расширением доступа в вузы, особенно в лучшие университеты страны.

Огромным барьером на пути к получению высшего образования остаются денежные затраты. Даже если обучение бесплатное, студентам приходится нести такие косвенные издержки, как расходы на жизнь и зачастую снижение доходов. Различные стипендии, гранты и программы образовательных займов облегчают положение части студентов, но сами по себе эти меры не способны устранить экономические барьеры. В большинстве случаев боязнь долгов является более сильным сдерживающим фактором для студентов из бедных семей. В Австралии, Новой Зеландии и Южной Африке весьма популярны схемы предоставления займов, выплаты по которым пропорциональны доходу (график платежей по кредиту зависит от заработков выпускников вузов), однако они по-прежнему привлекательны в основном для студентов из среднего класса и нижней части среднего слоя. В Мексике осуществляются программы предоставления образовательных кредитов, позволяющие облегчить доступ частного сектора к университетам более широкому спектру семей, а в Чили – ориентированные на студентов из семей с низкими доходами.

Преподавание, обучение и учебные программы: настойчивость и уместность

Доступ к высшему образованию предполагает нечто большее, чем просто «открытые двери». Действительный прогресс зависит от уровней, на которых завершается процесс обучения разных групп населения. К сожалению, мы не имеем достаточных данных. Однако очевидно, что все более разнообразный корпус студентов создает давление в сторону внедрения новых систем академической поддержки и инновационных подходов в педагогике. Данные одного из исследований показывают, как методы университетского преподавания влияют на вовлеченность студента в процессе аудиторного обучения. Например, в Мексике были созданы новые «межкультурные университеты», где процесс обучения опирается на философию, культуры, языки и историю коренного населения. Разнообразие студентов способствовало росту популярности большого количества профессионально ориентированных программ и вузов в первую очередь в таких областях, как бизнес, а также информационные и коммуникационные технологии. В то же время в большинстве стран лишь отчасти решена задача по освоению многообразных академических программ современным студенчеством и его подготовке (с точки зрения приобретения умений и навыков) к изменяющимся условиям экономики и рынка рабочей силы.

Обеспечение качества, подотчетность и квалификационные структуры

Вопрос об обеспечении качества в высшем образовании становится одним из важнейших пунктов политической повестки во многих странах, а также в международном масштабе. Послешкольное образование призвано помочь выпускникам вузов овладеть новыми навыками и умениями, расширить базовые знания и круг компетенций, чтобы уверенно вступить в более сложный и взаимозависимый мир. В разных странах прикладываются огромные усилия для определения этих целей таким образом, чтобы их можно было понять, измерить и использовать, невзирая на государственные и культурные границы. Глобализация, региональная интеграция и непрерывно возрастающая мобильность студентов и ученых усиливают потребность в создании транспарентных механизмов обеспечения качества, которые могли бы применяться в разных государствах. Взрывной рост традиционных вузов и новых образовательных учреждений (предлагающих, например, программы дистанционного обучения), а также частных колледжей и университетов (включая некоммерческие) ставит новые вопросы относительно стандартов качества. Неудивительно, что «потребители» высшего образования (студенты, их родители и работодатели) требуют той или иной сертификации вузов, а также присваиваемых ими квалификаций.

Качество – это многомерное понятие, но в большинстве стран мира используется одна и та же матрица оценки высшего образования. В отличие от прошлого, эта новая матрица, как правило, опирается на мнение равных, а не на оценки государственных органов. Все чаще результаты деятельности вузов оцениваются в сравнении с их собственными сформулированными миссиями, а не с институциональной моделью, созданной регулятивным агентством. Во многих случаях регулятивная функция государства и полугосударственных агентств изменяется в сторону роли, предусматривающей исключительно признание законности и надежности. Все больший акцент делается на результатах. Те, кто призван давать оценки, находятся в поиске новых данных и показателей, демонстрирующих, что в процессе обучения студенты овладели навыками достижения тех или иных специфических целей. Эти новые инициативы, многие из которых все еще находятся на ранних фазах осуществления, связаны с усиливающимся акцентом на подотчетность. Все это потребует приложения значительных усилий, так как точное определение и измерение образовательного результата представляет собой сложную задачу; к тому же до сих пор отсутствуют методология ее решения и соответствующие метрики.

Финансирование высшего образования и дебаты об общественном и частном благе

Высшее образование все чаще рассматривается как важнейшая движущая сила экономического развития. Налоговые поступления государства уже не успевают за быстрорастущими затратами на высшее образование. Увеличение количества студентов – основной вызов, с которым сталкивается система, традиционно предоставляющая бесплатное или в значительной степени субсидируемое третичное образование. С финансовой точки зрения эта модель потеряла устойчивость, что означает необходимость коренной реструктуризации «социального контракта» между системой высшего образования и обществом в целом. Ответственность за оплату обучения и другие расходы во все большей степени перекладывается на родителей и (или) самих студентов. Во многих странах Западной Европы, долгое время остававшейся бастионом бесплатного государственного высшего образования, взимаемая с учащихся плата за обучение превратилась в неотъемлемую часть финансирования послешкольного образования. В то же время в Скандинавских странах и в Германии сохраняется бесплатное государственное высшее образование.

Традиционно послешкольное образование рассматривалось как общественное благо, которое общество получает благодаря образованным гражданам, увеличению человеческого капитала, поощрению гражданской активности и ускорению экономического развития. Однако в последние несколько десятилетий высшее образование все чаще интерпретируется как частное благо, которое в значительной степени достается отдельным людям; отсюда делается вывод, что вузы и их студенты должны оплачивать существенную часть издержек, сопряженных с послешкольным образованием. Необходимость финансирования дефицитов, обусловленных массовизацией и сокращением государственных расходов, означает, что возрастает ответственность систем высшего образования и вузов за генерирование все большей части собственных доходов. И без того бурные дебаты, развернувшиеся вокруг финансовых проблем, связанных с массовизацией, дополнительно обострялись по мере того, как политики все более склонялись к приватизации услуг, которые в прошлом оказывало государство. Акценты на возмещении издержек, более высокой плате за обучение и связях между вузами и промышленностью нередко вступают в противоречие с традиционной социальной ролью высшего образования, его функцией службы обществу. Некоторые университеты обеспечивают финансовую поддержку издательств, журналов, театральных групп, некоммерческих радио– и телевизионных станций и т. д., выступая как ключевые интеллектуальные центры. Исполнение этой роли особенно важно в странах со слабыми социальными и культурными учреждениями и ограниченным кругом институций, инициирующих свободную дискуссию и диалог.

Экономический кризис, массовизация и всеобщее согласие с доводом о частном благе привели к тому, что во всем мире стали прибегать к приватизации высшего образования, ухудшились условия обучения и материальное положение большинства вузов, возникли проблемы с академической профессией. Наиболее пагубные последствия финансовой аскезы наблюдаются в африканских странах к югу от Сахары, но она не могла не затронуть и остальной развивающийся мир, страны, находившиеся в процессе перехода к рынку, а также богатые государства. В ответ на финансовое давление университеты и общенациональные системы сосредоточились на поиске решений путем сокращения издержек и повышения спроса. Увеличение численности студентов и учебной нагрузки преподавателей, замена профессорского-преподавательского состава на полных ставках преподавателями-почасовиками – это труднореализуемые и академически проблематичные меры, которые к тому же подвергаются критике с самых разных сторон. Тем не менее они все чаще применяются в различных странах мира.

Политические решения об увеличении доходов, как правило, предусматривают перенесение части бремени затрат на студентов и их семьи (плата за обучение и «пользовательские сборы»[3]3
  В данном контексте речь идет о «пользовательских сборах» (“user charges”), предусматривающих компенсацию расходов, которые раньше в основном обеспечивались государством или вузом (и в значительной степени субсидировались), например расходов на студенческие общежития или столовые. – Примеч. науч. ред.


[Закрыть]) [Johnstone, Marcucci, 2010]. В странах с бесплатным или почти бесплатным образованием была введена плата за обучение (в 1997 г. в Китае, в 1998 г. в Великобритании, в 2001 г. в Австрии и других государствах). Во многих странах была значительно повышена плата за проживание студентов в общежитиях (особенно заметно – в африканских государствах к югу от Сахары, а также в странах Центральной и Восточной Европы).

В некоторых странах – в Японии, Южной Корее, Индонезии, Бразилии, на Филиппинах и др. – государственный сектор сохраняется как относительно избирательный и элитный, поскольку бремя массового зачисления абитуриентов несет частное высшее образование.

Революционные изменения в частном образовании

Одной из самых примечательных тенденций последних нескольких десятилетий был происходивший по всему миру рост сектора частного высшего образования. В наши дни около 30 % зачисляемых абитуриентов в глобальном масштабе приходится на частные вузы. Во многих странах частное высшее образование существовало на протяжении столетий: оно традиционно доминирует в таких восточноазиатских странах, как Япония, Южная Корея и Филиппины; это ключевой сегмент ландшафта американского высшего образования. При этом в глобальном масштабе частное высшее образование занимало незначительное место. Но в настоящее время во многих странах мира сектор коммерческих и квазикоммерческих вузов растет самыми быстрыми темпами. В частности, в Индонезии, Японии, на Филиппинах, в Южной Корее и на Тайване в частные вузы зачисляют свыше 70 % от общего количества студентов. В большинстве латиноамериканских стран высшее образование в частном секторе получают более половины студентов. Быстро увеличивается количество частных университетов в Центральной и Восточной Европе, в странах, которые в прошлом были республиками СССР, а также в Африке. Значительный по размерам частный сектор имеется в Китае и Индии.

В общем, частный сектор «поглощает спрос» – он предлагает доступ к высшему образованию студентам, уровень подготовки которых не соответствует требованиям государственных вузов, или тем, кто не попал в другие университеты из-за нехватки мест. Несмотря на существование некоторых избранных частных университетов, обычно частный сектор обслуживает массовую клиентуру и не рассматривается как престижный. Вузы, пользующиеся законным правом на получение прибыли, составляют относительно небольшой, но заметно растущий, особенно в развивающихся регионах, подсектор высшего образования. Они управляются преимущественно по бизнес-модели, когда основные властные полномочия сконцентрированы в советах и у высшего руководства, а самостоятельность и влияние профессорско-преподавательского состава ограничены. Студенты рассматриваются как потребители и как источники прибыли.