Текст книги "Глобальные перспективы высшего образования"

Одновременно наблюдается тенденция к приватизации государственных университетов. Сейчас в США выделяемые государством средства составляют не более четверти операционных бюджетов большинства крупнейших государственных исследовательских университетов. Ожидается, что остальные финансовые ресурсы будут получены за счет таких источников, как плата студентов за обучение, доходы от исследований, связей с промышленностью и других видов предпринимательской деятельности. Предполагается, что в будущем эти университеты будут тем или иным способом переданы в частные руки. Феномен приватизации государственных университетов все более часто встречается и в остальном мире. Правительства таких стран, как Австралия и Китай, явным образом дают понять, что университеты должны увеличить вклад в покрытие операционных расходов, своими силами порождая дополнительные доходы. Все длиннее становится список стран (в их числе Россия и Китай), в которых государство финансирует обучение лишь части студентов (соответствующий выбор основывается на личных достижениях поступающих), а тем, кто зачислен дополнительно, назначается высокая плата за обучение, что позволяет получать необходимые для образовательной деятельности средства. Использование этих финансовых источников означает коммерциализацию вузов и противоречит традиционному пониманию роли университетов.

Информационные и коммуникационные технологии

Очевидно, что развитие информационных и коммуникационных технологий оказывает влияние на академическую сферу или даже, как утверждают некоторые, преобразует ее. Нововведения, основанные на технологических достижениях (дистанционное обучение и др.), якобы приведут к устареванию университета. Мы полагаем, что традиционные университеты сохранят свои позиции. В то же время нельзя не признать, что происходящие изменения – одна из ключевых составляющих процесса академической трансформации в XXI в.

Появление Интернета означало настоящую революцию в коммуникациях в сфере знаний. Электронная почта повсеместно используется для академических взаимодействий всех типов. Самое широкое распространение получили электронные журналы. Традиционные издатели книг и периодики все больше используют Интернет для распространения публикаций. Изучение более значимых последствий этой тенденции позволяет сделать вывод, что она ведет к расширению пропасти, разделяющей «имущих» и «неимущих». Несмотря на значительный прогресс, в некоторых частях мира, особенно в Африке, остаются трудности с высокоскоростным доступом к Интернету. Мировыми лидерами в этом сегменте являются Южная Корея и Сингапур.

Все более заметным явлением становится использование в сфере науки и образования дистанционных интернет-технологий. Технологии интерактивного дистанционного образования усложняются и все чаще применяются вузами не только для создания условий, позволяющих студентам проходить отдельные курсы, но и для обучения на получение диплома. Показательный пример дистанционного образования – массовые открытые дистанционные курсы. Они все более широко используются по всему миру, так как позволяют студентам из самых разных стран виртуально и интерактивно знакомиться с курсами, которые предлагают наиболее известные университеты.

Академическая профессия

В наши дни представители академической профессии находятся под невиданным прежде давлением. Во многих странах необходимость ответа на требования массовизации привела к заметному снижению уровня квалификации профессорско-преподавательского состава. В мире в целом, возможно, до половины преподавателей, занятых в послешкольном образовании, имеют только степень бакалавра, особенно это касается развивающихся стран; среди преподавателей вузов докторские степени в Китае имеют всего 9 %, в Индии – 35 %, в Нигерии – меньше половины. В странах Латинской Америки до 80 % преподавателей работают на неполных ставках, не имея гарантии занятости, что отрицательно сказывается на их вовлеченности в научно-образовательную деятельность. Тенденция к частичной занятости набирает силу повсюду, включая США. В наши дни во многих странах (например, в Китае, Вьетнаме и Уганде) университеты нанимают на условиях частичной занятости преподавателей, работающих на полную ставку в других вузах; следовательно, эти преподаватели не способны исполнять все свои обязанности ни по месту основной работы, ни по месту подработки. Значительные различия между государствами в академической заработной плате влекут за собой миграцию мозгов в страны с более высоким уровнем денежного вознаграждения, которые, как правило, предлагают и лучшие условия труда. Во многих странах преподаватели вузов не способны прожить на зарплату, которую они получают по месту основной работы, и вынуждены искать подработку. Согласно данным одного из недавних исследований заработной платы преподавателей в 15 странах, в половине из них респонденты, работавшие на полную ставку, не могли прожить на это денежное вознаграждение. Даже там, где преподавателям платят удовлетворяющее их основные потребности вознаграждение, оно лишь незначительно превышает среднюю для страны заработную плату. Очевидно, что преподаватели получают недостаточное денежное вознаграждение за свой труд; вследствие этого возникает проблема с привлечением к преподаванию в университетах «лучших из лучших» [Altbach, Reisberg, Yudkevich et al., 2012].

С точки зрения подотчетности и оценки деятельности автономия вузовской профессуры была частично ограничена. Маятник власти в высшем образовании качнулся от преподавателей в сторону менеджеров и бюрократов, что оказало сильное воздействие на университеты.

Исследовательская среда

Три миссии современного университета – преподавание, исследования и оказание общественных услуг – пребывают в непрерывном и напряженном взаимодействии. В той степени, в какой университеты пользуются автономией в разработке собственных планов и программ, им приходится принимать трудные решения об установлении приоритетов и размещении ресурсов (аналогичное положение у государственных и других агентств, ответственных за системное планирование в сфере высшего образования).

Исследовательские университеты находятся на вершине академической системы и непосредственно участвуют в функционировании глобальной сети знаний. Создание таких институций требует крупных затрат, не менее крупные расходы связаны с их деятельностью. Их материальная база, включая лаборатории, библиотеки, информационную и техническую инфраструктуру, должна поддерживаться на уровне самых высоких международных стандартов. Особенно важное значение для национальных агентств развития, равно как и для престижа отдельных университетов, имеют исследования в ключевых областях знаний, таких как информационные технологии и науки о жизни. В последние годы государство, поощряющее исследования в сферах биотехнологий и информатики, увеличивает поддержку университетских исследований. На протяжении нескольких последних десятилетий в Европейском союзе непрерывно возрастает доля сектора высшего образования в расходах на исследования и разработки. В странах – членах Организации экономического сотрудничества и развития государственный сектор прямо или косвенно финансирует 72 % всех академических исследований. Развитие так называемой тройной спирали связей (triple helix) «университеты – государство – промышленность» привело к важным организационным изменениям, которые заключаются в создании специализированных отделов, ответственных за порождение новых потоков доходов.

Сфера высшего образования и в первую очередь университеты все чаще сталкиваются с проблемами, связанными с интеллектуальной собственностью. Кому принадлежат знания? Кто получает выгоды от исследований? Университеты стремятся к максимизации доходов и потому выступают за защиту интеллектуальной собственности – результатов исследований, обещающих в перспективе патенты, лицензии и доходы. В данном случае в центре внимания нередко оказываются потенциальные конфликты между теми, кто проводит исследования и продуцирует знания, и теми, кто обеспечивает их финансирование и стремится контролировать результаты научных изысканий.

Во многих странах, включая Китай и бывшие республики СССР, научные и технологические исследования проводились в основном при поддержке государства и были сосредоточены в государственных научно-исследовательских институтах, а университеты играли самую незначительную роль. В наши дни положение отчасти изменилось, и государственное финансирование университетских исследований увеличилось. Самую высокую заинтересованность в финансировании этой сферы проявляет Китай. Амбициозные программы, направленные на расширение исследовательской деятельности и повышение ее качества, осуществляют ряд государств со средними доходами и развивающихся стран. В Южной Корее в 1998 г. была принята программа «Инновационная Корея – 21» (Brain Korea 21), предусматривающая отбор и концентрацию исследовательских проектов в традиционных лучших университетах страны. В Латинской Америке исследования на базе университетов по-прежнему сосредоточены в нескольких крупнейших государственных вузах. В ряде национальных «инициатив академического превосходства» (excellence initiatives) предусмотрена модернизация исследовательских университетов; такие инициативы предусматривают целевое выделение фондов для развития материальной базы исследований и повышения качества образования. Особенно впечатляют несколько программ по модернизации, принятые в Китае. Схожие программы осуществляются в России, Казахстане и других странах. Что касается промышленно развитых государств, то в Германии и Японии были приняты «инициативы академического превосходства», предусматривающие ускоренное развитие национальных исследовательских университетов.

Заключение

В настоящее время высшее образование непрерывно сталкивается с различными вызовами, многие из которых возникают впервые. Ключевые движущие силы этих перемен – массовизация высшего образования и потребности глобальной экономики знаний. Однако они действуют в разных направлениях. Массовизация требует расширения доступа и материальной базы, что позволило бы получать высшее образование потенциальным студентам, имеющим разное социальное происхождение и экономические возможности; она подталкивает системы высшего образования к расширению. Развитие глобальной экономики знаний основывается на высшем образовании, качество которого соответствует мировому уровню, на интернационализации и послевузовском образовании. В сложной действительности XXI в. все это является насущной необходимостью и представляет новые силы, нуждающиеся в системах высшего образования для осуществления невиданных ранее изменений.

Мы убеждены, что высшее образование как предприятие играет центральную роль в глобальном масштабе и нуждается в сильных энергичных институциях послешкольного образования, обеспечивающих развитие экономики знаний, а также получение образования, необходимого для социальной мобильности и экономического прогресса, которые имеют существенное значение для всех стран мира.

Принципиально важно, что высшее образование остается и должно оставаться общественным благом. Мы делаем особый акцент на этом аспекте высшего образования, так как о нем нередко забывают в погоне за доходами и престижем.

В конечном счете многочисленные и разнообразные функции высшего образования имеют ключевое значение для благосостояния современного общества, но функциональное расширение влечет за собой значительное повышение сложности и новые вызовы. Адекватное понимание более широкой роли высшего образования в условиях глобализации – первый шаг к конструктивному преодолению новых трудностей, которые неизбежно появляются у нас на горизонте. Вероятно, самым сложным вызовом является неравномерное распределение человеческого капитала и денежных фондов, вследствие чего одни государства смогут полностью использовать новые возможности, в то время как другие рискуют остаться далеко позади.

Библиография

Altbach Ph. G., Reisberg L., Yudkevich M. et al. (eds) (2012). Paying the professoriate: A global comparison of compensation and contracts. N.Y.; L.: Routledge (рус. пер.: Альтбах Ф., Райсберг Л., Юдкевич М. и др. (ред.). Как платят профессорам: Глобальное сравнение систем вознаграждения и контрактов / пер. с англ. Е. Сивак; под науч. ред. М. Юдкевич. М.: Изд. дом ВШЭ, 2012).

Hazelkorn E. (2015). Rankings and the reshaping of higher education: The battle for world-class excellence. 2nd ed. N.Y.: Palgrave Macmillan.

Jencks C., Riesman D. (1968). The academic revolution. Garden City, N.Y.: Doubleday.

Johnstone D. B., Marcucci P. N. (2010). Financing higher education worldwide: Who pays? Who should pay? Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Knight J. (ed.) (2014). International education hubs: Student, talent, knowledge-innovation models. Dordrecht, Netherlands: Springer.

Shavit Y., Arum R., Gamoran A. (eds) (2007). Stratiёcation in higher education: A comparative study. Stanford, CA: Stanford University Press.

Vincent-Lancrin S. (ed.) (2008). Higher education to 2030. Vol. 1. Demography. P.: Centre for Educational Research and Innovation, OECD.

3. Логика массового высшего образования

В последние десятилетия XX в. массовое высшее образование превратилось в международную норму. К этому времени в большинстве стран сформировались крупные академические системы. Благодаря их функционированию образование получало все большее количество молодых людей, что требовало использования значительных по объему ресурсов. Самые крупные академические системы – в Китае и Индии, где в заведениях послешкольного образования учатся соответственно 30 и 20 % представителей релевантных возрастных групп. В Китае высшее образование в наши дни получают 32,6 млн человек (больше всего в мире). Далее следует Индия с 28,5 млн студентов, а США находятся на третьем месте. Во всем мире насчитывается более 195 млн студентов, продолжающих обучение после получения среднего образования. Всеобщие системы высшего образования были созданы практически во всех промышленно развитых странах мира, а также в государствах со средними доходами. В этих странах в вузы зачисляется более половины представителей соответствующей возрастной когорты, многие из государств приближаются к показателю 75 %, а некоторые – к еще более высокому уровню.

Мы рассматриваем массовизацию как процесс, в ходе которого в рамках академических систем в вузы зачисляется большое количество молодых людей, причем их доля в релевантной возрастной группе растет. С необходимостью расширения приема в вузы сталкиваются даже те страны, которые до недавнего времени имели небольшие по размерам элитарные академические системы. Прием в вузы увеличивается практически во всех государствах мира.

С точки зрения доступа к высшему образованию мировым лидером являются США. В американские вузы зачисляется более 90 % представителей соответствующей возрастной группы; кроме того, послешкольное образование уже давно получают нетрадиционные студенты (пожилые люди и представители других возрастных групп, не имеющие стандартных академических свидетельств об образовании). Но в наши дни позиции Америки уже нельзя считать незыблемыми. К американским показателям приближаются страны Западной Европы и ряд государств Азиатско-Тихоокеанского региона. В частности, Южная Корея уже обогнала США по доле зачисленных в вузы представителей соответствующей возрастной когорты. Существует несколько причин расширения академических систем. Деятельность институций послешкольного образования все чаще рассматривается как предварительное условие экономического успеха страны. В XXI в. непрерывно усложняющиеся национальные экономики, основанные на широком использовании техники и технологий, предъявляют растущий спрос на навыки и умения, которые приобретают студенты в период обучения в университетах и других вузах. В современном обществе дипломы колледжей или университетов имеют большое значение при поиске работы. Наконец, наличие университетских степеней рассматривается как существенно важное условие с точки зрения социальной мобильности.

До начала 1960-х годов в большинстве стран мира высшее образование не было широко распространено. В начале следующего десятилетия социолог Мартин Троу предложил подразделять национальные академические системы на три категории: элитные (послешкольное образование получают менее 15 % представителей релевантной возрастной группы), массовые (от 15 до 50 %) и всеобщие (свыше 50 %). Троу утверждал, что высшее образование неизбежно движется к всеобщему доступу [Trow, 1973]. Ученый считал, что в большинстве стран традиционные университетские структуры способны дать образование не более чем 15 % представителей возрастной группы и, чтобы увеличить долю зачисленных в вузы абитуриентов, необходимы структурные изменения. Прогноз Троу оказался одновременно и слишком оптимистичным, и слишком пессимистичным. Страны, которые согласно предложенной ученым классификации в конце 1960-х годов двигались в направлении массового высшего образования, столкнулись с резким увеличением приема – в наши дни в большинстве стран Западной Европы в вузы зачисляется больше половины возрастной когорты (иногда существенно больше). В некоторых странах, находившихся в верхней части общей шкалы, прием студентов в вузы, достигнув уровня 50 %, стабилизировался, но во многих других показатель приближается к 75 % или превысил этот уровень. Наиболее резко вырос прием в вузы в нескольких латиноамериканских странах, а также в таких азиатских государствах, как Южная Корея, Тайвань и Филиппины; быстро расширяются академические системы и в ряде стран Центральной и Восточной Европы.

В 1990-х годах мы стали свидетелями того, как доступ к высшему образованию становился массовым и всеобщим во многих частях мира. Значительно увеличились в размерах академические системы во всех крупных западноевропейских странах (в Германии, Великобритании, Франции и Италии); в наши дни в каждой из них доля зачисляемых в вузы достигает половины и больше представителей возрастной когорты. Падение коммунизма привело к замедлению экспансии высшего образования в Центральной и Восточной Европе, хотя в настоящее время регион вновь переживает рост, а показатели зачисления в вузы достигли западноевропейского уровня. В конце 1990-х годов азиатские страны со средними доходами, которые до этого находились в стадии быстрого экономического роста, столкнулись с кризисом, но преодолели его и быстро восстановились. В общем, ни в этой, ни в других частях мира экономические циклы не оказали сколько-нибудь заметного влияния на расширение академической сферы; спрос на доступ к высшему образованию не зависит от экономических потрясений. Экспансия сохраняется в большей части развивающихся стран, включая Индию и Китай, а в Латинской Америке произошел резкий рост рассматриваемой нами сферы. Экономики африканских стран к югу от Сахары росли довольно медленно, но начиная с 2005 г. и они демонстрирует впечатляющие темпы развития (хотя по сравнению с другими регионами доступ к высшему образованию в странах Африки остается на более низком уровне). Таким образом, несмотря на региональные различия, экспансия высшего образования – всемирная тенденция.

Глобальное развитие высшего образования и создание массовых систем подтверждаются всеми имеющимися данными, но не следует чрезмерно обобщать эти тенденции. Некоторые академические системы уже достигли стадии зрелости либо находятся в социальных или экономических условиях, которые препятствуют дальнейшей экспансии. Например, в Японии уровень участия населения в высшем образовании высокий, однако снижается численность группы студенческого возраста. К тому же с 1990-х годов страна находится в экономической стагнации. Согласно прогнозам экспертов, общее количество студентов будет постепенно сокращаться; при этом падение численности студенческой молодежи может быть компенсировано приемом нетрадиционных студентов. Очевидно, что наименее престижные частные колледжи и университеты столкнутся с резким сокращением приема новых учащихся.

Студенты нетрадиционного возраста получают доступ к послешкольному образованию практически во всех странах мира, что способствует росту количества зачисленных в вузы. В некоторых странах, таких как США, уже накоплен опыт приема нетрадиционных студентов, в то время как в большей части мира расширение доступа за пределы стандартной возрастной группы – новая идея, в силу чего этот процесс идет довольно медленно. Люди старшего возраста, не имевшие возможности получить диплом в молодости, или те, кто хотел бы повысить квалификацию, безусловно, нуждаются в доступе к высшему образованию, и в большинстве национальных систем происходят изменения, направленные на его предоставление.

Массовые системы высшего образования, развивающиеся по всему миру, обладают внутренней логикой, которая будет характеризовать ключевые элементы академической сферы в грядущие десятилетия. Конечно, традиционные матрицы организации и руководства никуда не исчезнут: университеты являются в высшей степени консервативными институциями и изменяются очень медленно. Но логика массового высшего образования будет воздействовать на все страны и академические системы.

США были первой страной, предложившей массовый доступ к высшему образованию начиная с 1920-х годов и резко увеличившей набор студентов в вузы в 1950-е годы, поэтому в эру массового высшего образования американская система служит одной из моделей для остального мира. Поступательно развивавшиеся в США матрицы и структуры предлагают модели для изучения (а в некоторых случаях и образцы для подражания) другим странам, столкнувшимся с образовательной экспансией. Большинство академических систем сохраняли элитарный характер до середины XX в. (а некоторые и в более поздние годы), и задача справляться с большим количеством студентов перед ними не вставала. По мере развития эти системы вынуждены были приспосабливаться к новым реалиям, что зачастую вызывало трудности. Например, Италия до сих пор полагается на традиционную академическую организационную структуру, не рассчитанную на увеличившееся количество студентов вузов. Великобритания в 1980-х годах вынуждена была реструктурировать академическую систему, чтобы справиться с ростом численности студентов. В развивающихся странах элитарные модели, навязанные колониальными правителями, оставались в основном нереформированными и были неспособны обслуживать массовое зачисление студентов. В наши дни во многих странах мира ищут новые модели академических систем, которые позволяли бы эффективно вести обучение в контексте массового высшего образования.

В этой главе нами рассмотрены некоторые важнейшие аспекты массовизации высшего образования в разных частях мира в условиях XXI в. [Academic Reforms… 1997]. Можно выделить следующие проблемы и явления, связанные с этим феноменом:

• поиск источников финансирования;

• появление новых секторов высшего образования, включая частное; коммерческое и новые институции профессионального образования;

• дистанционное обучение как средство справиться со спросом;

• дифференциация и сложность академических институций;

• менеджериализация руководства вузами и возникновение «административного сословия»;

• сущность академической профессии;

• многообразие студентов и студенческой культуры.

Поиск источников финансирования

Высшее образование – весьма дорогое дело. В последние десятилетия резко возросли затраты, связанные с процессом обучения, содержанием библиотек, созданием и оснащением лабораторий, а также с другими статьями расходов [Financing Higher Education, 1998]. Особенно крупных вложений требуют библиотеки, интернет-ресурсы и лаборатории. Немало трат связано с использованием новых коммуникационных технологий. Наконец, университеты обязаны быть в курсе последних достижений науки в условиях быстрого роста объема знаний и расходовать для этого значительные средства.

За последние три десятилетия представления об источниках финансирования высшего образования значительно изменились. В прошлом в большинстве стран существовал консенсус, в соответствии с которым высшее образование – это общественное благо, потому что университеты и другие вузы передают обучающимся знания и навыки и таким образом вносят важный вклад в развитие общества. В этом случае разумно предположить, что общество должно взять на себя значительную часть издержек, связанных с предоставлением высшего образования. В 1980-е годы эта установка начала изменяться. Вслед за Всемирным банком правительства многих стран стали рассматривать высшее образование в основном как частное благо, которое выгодно отдельным людям в большей степени, чем обществу в целом [Higher education… 1994]. Согласно логике нового подхода необходимо было попытаться перенести значительную часть бремени финансирования высшего образования на «пользователей» – студентов и их семьи. В наши дни образовательная политика многих стран предусматривает повышение доли издержек послешкольного образования, которая ложится на плечи учащихся вузов.

Впрочем, существуют разные подходы к государственным расходам. В 1980-е годы мы были свидетелями постепенного отказа от установившегося после Второй мировой войны консенсуса о роли государства в финансировании не только высшего образования, но и других общественных услуг, что сопровождалось политикой повышения налогов с целью получения средств для оплаты этих услуг. Важнейшие шаги в данной области были предприняты правительством Маргарет Тэтчер в Великобритании и администрацией Рональда Рейгана в США. Даже в Швеции социал-демократы на время лишились парламентского большинства, что привело к некоторому ослаблению всеобщего благосостояния. Дальнейшему усилению влияния консервативного мышления способствовали распад СССР и крах государственного социализма в Восточной Европе. Наконец, правительства многих стран вынуждены были пойти на сокращение государственных расходов под воздействием общемировых экономических тенденций и из-за необходимости сохранять конкурентоспособность [Kuttner, 1997]. В авангарде этой тенденции были Австралия и Новая Зеландия. Быстро перейти от государственной поддержки к рыночной модели удалось в Чили [Brunner, 1997]. Несмотря на то что инициатором этого перехода был военный режим, схожей экономической политики придерживались и сменившие его демократические правительства (и правоцентристские, и левые). Однако пришедшее к власти в Чили в 2014 г. левоцентристское правительство взяло на себя обязательство упразднить плату за получение высшего образования. На рыночной модели основывается образовательная политика и других латиноамериканских стран. Многие аналитики объясняют ее глобализацией и неолиберальной идеологией Всемирного банка и других международных организаций, а также сохраняющимися во всем мире проблемами поиска источников финансирования академических систем [Stiglitz, 2002].

В то время как высшее образование столкнулось со значительным увеличением численности студентов, государство, средства которого в большинстве стран были традиционным источником финансирования, проявляет все меньшую склонность к вложениям в послешкольное образование, что оказывает сильное давление на соответствующие системы. Остановить рост количества студентов невозможно, поскольку общество проявляет огромный спрос на высшее образование, и многие европейские страны гарантируют доступ к нему всем, кто успешно сдал выпускные экзамены в средней школе. Вузы и системы высшего образования в целом должны были увеличить прием в условиях сокращения финансовых ресурсов.

В данной ситуации возможны различные решения. В большинстве западноевропейских стран, включая Великобританию, экспансия продолжалась и даже ускорилась, так как национальные правительства придерживались политики расширения приема в вузы. В Германии, Франции и Италии высшее образование остается бесплатным или предоставляется за небольшую плату; при этом увеличение государственного финансирования отстает от роста количества студентов вузов. В результате такой политики университеты страдают от переполненности, условия учебы в высшей школе ухудшаются, что в некоторых странах приводит к студенческим протестам. В Великобритании введению платы за высшее образование предшествовал глубокий политический кризис. Первоначально она рассматривалась как способ финансирования вузов в условиях расширения приема и сокращения выделявшихся государством средств. Введенная правительством консерваторов, впоследствии она была сохранена лейбористами и значительно возросла в период правления коалиции консерваторов и либеральных демократов.

В других частях мира (Латинская Америка, Центральная и Восточная Европа, различные регионы Азии) для удовлетворения растущего спроса на послешкольное образование основной акцент был сделан на поощрение частной инициативы. Соответственно увеличилась и доля учащихся частных вузов в общем количестве студентов. Во многих странах частные и ориентированные на получение прибыли университеты составляют наиболее быстро растущий сегмент высшего образования.

Новые сектора высшего образования

По мере расширения сферы высшего образования происходит рост традиционных вузов, таких как университеты. Эти вузы остаются стержнем увеличивающейся в размерах системы высшего образования, но к ним неизбежно добавляются институции новых типов, что позволяет оказывать услуги большему количеству студентов, а также предоставлять более разнообразное образование и навыки разнородным клиентам. Упоминавшееся выше финансовое давление, а также способность частных вузов оперативно откликаться на новый спрос обусловливают быстрое расширение сегмента частного высшего образования.

В наши дни во многих странах некоммерческие частные университеты и колледжи составляют существенную долю системы послешкольного образования. Они создаются даже там, где в прошлом частный сектор был не слишком активен, – в таких странах, как Малайзия и Венгрия [Altbach, 1999; Geiger, 1986]. Частный сектор академической системы может быть довольно разнообразным с точки зрения качества, ориентации, сфер приложения усилий, а также способов финансирования и получения различной помощи. Во многих странах большую часть этого сектора образуют религиозные институции. Религиозная поддержка высшего образования особенно значительна в Латинской Америке, где усилиями Римско-католической церкви уже очень давно были созданы университеты, которые в наши дни пользуются огромным уважением.