Текст книги "Глобальные перспективы высшего образования"

5. Интернационализация и глобальная напряженность: уроки истории
Филип Альтбах, Ханс де Вит

Современное состояние международного высшего образования в значительной степени определяется установившимся глобальным климатом, который характеризуется ростом политической и военной напряженности в нескольких регионах мира. Обостряющиеся националистические, религиозные и идеологические конфликты бросают вызов первоначальным идеям международного сотрудничества и обмена в высшем образовании, направленным на поддержание мира, взаимопонимания и глобальных взаимодействий. Мы переживаем невиданный после окончания холодной войны рост напряженности в мировом масштабе и вызванные им потрясения. Какие уроки можно извлечь из прошлого и как мы должны действовать и реагировать в новой обстановке?

Университеты всегда были международными институциями, привлекавшими студентов и преподавателей из разных стран и поддерживавшими между собой партнерские отношения. Университетский интернационализм уходит корнями в VI в. – в индийском Университете Наланда учились студенты со всего буддистского мира. Международными были и первые университеты в Болонье и Париже, учрежденные примерно 500 лет спустя, – в них зачислялись студенты из разных частей Европы, а преподавание велось на общем латинском языке. Поэтому мы можем говорить о средневековом европейском образовании как о предшественнике европейского пространства высшего образования, которое начало формироваться в конце XX в. в период относительно глобального мира и усиления внимания к проблемам регионализации. Неудивительно, что по инициативе Европейской комиссии важнейшая программа по повышению мобильности европейских студентов и преподавателей была названа «Эразмус» в честь знаменитого голландского философа эпохи Возрождения Эразма Роттердамского.

На протяжении XVIII–XIX вв. основное внимание университетов уделялось национальным приоритетам. Обучение велось уже на родных языках; в некоторых странах появился запрет на учебу за границей. Произошли деевропеизация и деинтернационализация высшего образования. Одновременно высшее образование в европейском стиле распространилось на другие части света. Использованию европейских национальных моделей и европейских языков в некоторой степени способствовала политика колониализма.

Война до конца всех войн

В XX в. на мировую авансцену вновь выходит интернационализм. Изучение процесса интернационализации, происходившего в прошлом веке, позволяет нам глубже понять современные реалии, так как они в значительной степени являются результатом повышения роли международных аспектов высшего образования. Начало интернационализации мы связываем с окончанием Первой мировой войны и преодолением ее ужасных последствий. В те далекие годы академическое сообщество верило, что оно способно помочь укреплению международной солидарности и внести важный вклад в достижение и сохранение мира во всем мире. В связи с недавним столетием Первой мировой войны особенно уместно отметить роль ученых в этих идеалистических усилиях, в конечном счете окончившихся неудачей.

Первая мировая война нанесла Европе тяжелые раны. Интеллектуалы и ученые полагали, что залогом мира должна стать общая ответственная политика всех европейских стран. Большинство представителей академического сообщества с ужасом вспоминали, насколько быстро в самом начале конфликта все его участники заразились национализмом, как легко были забыты ими идеалы Просвещения.

В рамках политических инициатив, направленных на укрепление мира и взаимопонимания, под эгидой Лиги наций были созданы такие организации, как американский Институт международного образования (1919), Германская служба академических обменов (1925) и Британский совет (1934). Но ни эти ни подобные усилия не смогли остановить возвышение фашизма и нацизма в Европе и японского милитаризма на Дальнем Востоке. Разрушительные мировые силы вновь взяли верх над стремлением к миру и сотрудничеству.

Пожар мировой войны и его последствия

Людям, пережившим Первую мировую войну, и в страшных снах не могло присниться ее повторение. Но всего через 21 год началась Вторая мировая. После ее окончания в 1945 г. вновь поднялась волна идеализма; на этот раз она сопровождалась учреждением Организации Объединенных Наций, которая способствовала усилиям, направленным на сохранение мира и развитие, а также началом распада колониальных империй и появлением развивающихся стран. В качестве одного из средств углубления взаимопонимания вновь было выбрано высшее образование; продолжилось осуществление прежних программ академического обмена и были предприняты несколько новых, более скромных инициатив (например, Программа Фулбрайта). На европейском пространстве основные формы международной деятельности были связаны с выходцами из бывших колониальных империй – студенты оттуда могли учиться в странах Западной Европы, а преподавателям предоставлялась работа и возможность повысить квалификацию, но эти процессы носили ограниченный фрагментарный характер. На уровне отдельных государств международное сотрудничество и обмен не имели первостепенного значения, их развитие осуществлялось в рамках двусторонних соглашений между странами и программ по развитию сотрудничества, обусловленных политической конъюнктурой. Как правило, академическим институциям отводилась в этих программах роль пассивных партнеров.

Холодная война и политизация международных контактов в сфере высшего образования

Эра добрососедства не продлилась и несколько лет – уже в начале 1946 г. началось противостояние советского блока и стран Запада, продолжавшееся вплоть до распада СССР в 1991 г. Одними из главных составляющих холодной войны – борьбы между коммунизмом и капитализмом, в центре которой находилось политическое противоборство великих держав, – были идеология и политика с позиции силы. Высшее образование, а также культурная и интеллектуальная жизнь стали важными фронтами острой идеологической схватки. В то же время деятели этих сфер нередко использовались как пешки в большой игре. Уже в начале 1930-х годов СССР формировал свое отношение к интеллектуалам, студентам и университетам в контексте усилий по завоеванию преимущества в глобальной борьбе; в стране разрабатывались специальные программы, направленные на привлечение их поддержки. В свою очередь, западные страны во главе с США значительно расширили усилия, направленные на интернационализацию высшего образования.

В описываемый период СССР сосредоточился на привлечении учащихся из недавно обретших независимость развивающихся стран, которые входили в сферу его влияния. В Советском Союзе получили образование многие тысячи студентов – большая часть из них впоследствии вернулись на родину, где заняли высокие посты, а некоторые стали участниками революционных движений. В 1960 г. в Москве специально для обучения студентов из развивающихся стран был учрежден Университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы. В нем вместе с иностранными студентами высшее образование получали и советские граждане. Кроме того, в СССР существовали государственные программы развития академического партнерства. В частности, они предусматривали командировки советских профессоров на работу в университеты развивающихся стран, а также перевод советских учебников на соответствующие языки. Эти программы, предназначенные, как правило, для государств, которые находились на «советской орбите» или симпатизировали СССР, нередко оказывали значительное академическое, а в некоторых случаях и политическое влияние. Вне всякого сомнения, решения советского руководства диктовались интересами политической борьбы в условиях холодной войны.

Академическое взаимодействие с западным миром не входило в круг приоритетов СССР – более того, широкое сотрудничество было прямо запрещено. Контакты, осуществлявшиеся в соответствии с научными и культурными соглашениями на общегосударственном и институциональном уровне, а также в рамках Академии наук СССР, строго контролировались властями. Гораздо большее внимание уделялось сотрудничеству с социалистическими странами Центральной и Восточной Европы и остального мира.

Хотя подходы к международному образованию западноевропейских стран и государств Центральной и Восточной Европы во времена холодной войны существенно различались, многие процессы в них были схожи: перемещения студентов и преподавателей с юга на север, развитие сотрудничества с третьим миром, активное взаимодействие стран на межгосударственном уровне при слабой институциональной вовлеченности, которая носила преимущественно реактивный характер.

Идеалистические устремления, желание достичь мира и взаимопонимания, преобладавшие между двумя мировыми войнами и сразу после окончания второй из них, в это время выразились, например, в учреждении ЮНЕСКО и принятии в 1961 г. в США закона Фулбрайта – Хейса («О взаимных образовательных и культурных обменах»). Однако под влиянием холодной войны идеалистический подход в сфере международного образования быстро сменился идеологическим (в первую очередь в отношениях между США и СССР). В данном случае Европа оставалась в стороне, так как основным полем сражений в рамках международного сотрудничества в образовательной области были страны третьего мира – борьба велась за сохранение господства западных моделей и систем высшего образования, за влияние английского языка, за воздействие иностранного обучения, за преобладание западных научных продуктов, идей и структур. Другими словами, гегемония моделей неоколониалистского и западного высшего образования была результатом сложившихся в то время отношений в международном высшем образовании. СССР, в свою очередь, прикладывал немало усилий к расширению собственной сферы влияния. На европейском пространстве «железный занавес» между Центральной и Восточной Европой, с одной стороны, и Западной Европой, с другой, препятствовал любым формам сотрудничества в высшем образовании, за исключением самых элементарных. Академическое сотрудничество и обмен нового типа возникли только в 1970-е годы, когда в Западной Европе были в основном устранены последствия Второй мировой войны и начался процесс интеграции. Отличительной чертой этого периода была сосредоточенность на усилении европейского сотрудничества и обмена между странами будущего Европейского союза. Умеренное потепление в отношениях между Востоком и Западом в определенной мере открыло двери академическому сотрудничеству.

Внешняя академическая политика стран Запада, как и в случае с СССР, была непосредственно связана с приоритетами холодной войны. Бывшие колониальные державы – Великобритания, Франция и в некоторой степени Нидерланды – стремились сохранить свое влияние в прежних колониях, ставших независимыми странами. Для этого использовались различные стипендиальные программы, университетское сотрудничество и другие схемы; все они, среди прочего, прямо конкурировали с аналогичными программами СССР. Так, в колониальные времена Франция финансировала обучение в метрополии большого количества выходцев из колоний. Впоследствии эти программы были расширены для оказания помощи развивающимся университетам во франкоязычной Африке и других бывших колониях с целью упрочения французского влияния и повышения роли французского языка. Даже сейчас, хотя международное студенчество во французских университетах стало намного более разнообразным, в нем преобладают выходцы из бывших колоний Франции. Нидерланды в значительно меньшем масштабе участвовали в академическом развитии в Индонезии (бывшей Голландской Ост-Индии), но вскоре расширили свою деятельность, распространив ее на весь развивающийся мир. Для приема студентов из развивающихся стран были созданы самостоятельные вузы, обучение в которых велось по специально разработанным программам (например, Международный институт социальных исследований в Гааге). Самый разнообразный набор таких программ имели англичане. Основное внимание и в этом случае уделялось сохранению британского влияния в бывших колониях Великобритании. Большое количество стипендиальных программ предлагалось секретариатом Содружества Наций, деятельность которого финансировалась в основном британским правительством. Кроме того, финансовую поддержку оказывало внешнеполитическое ведомство Великобритании, Британский совет и другие государственные ведомства, ответственные за помощь иностранным государствам. Упомянутые выше программы включали предоставление стипендий для получения образования в Англии, поддержку университетских партнерств, выделение средств на издание учебников на английском языке, проведение тестирования и другие механизмы обеспечения качества.

В США, выступавших во времена холодной войны противовесом СССР, было разработано большое количество перспективных программ, основанных на использовании высшего образования как одного из важнейших инструментов «мягкой силы». Вероятно, наиболее заметной и успешной стипендиальной инициативой была принятая в 1945 г. Программа Фулбрайта, в рамках которой многие тысячи студентов и профессоров со всего мира получили возможность приехать в США, а многие тысячи американцев побывали в других странах. Закон об образовании для нужд национальной обороны (1958) стал непосредственной ответной реакций на состоявшийся в СССР годом ранее запуск первого искусственного спутника Земли. В разделе IV Закона о высшем образовании (1960) предусматривались конкретные меры, направленные на развитие страноведения, создание центров изучения иностранных языков, а также программ в области международных исследований и внешней политики. Для американских университетов одним из наиболее значительных последствий интернационализации времен холодной войны была разработка страноведческих программ, открывших возможности изучения различных регионов и стран, а также языков, прежде не преподававшихся в вузах США (таких как тамильский, бенгальский, индонезийский). Множество программ академического партнерства, финансировавшихся Агентством по международному развитию США и другими организациями, связали американские университеты с вузами самых разных развивающихся стран. Эти инициативы должны рассматриваться в контексте попыток США в период холодной войны с СССР повести за собой весь некоммунистический мир.

Расширение международной кооперации и обменов после окончания холодной войны

В 1980-е годы стали очевидными первые признаки расширения академического сотрудничества центрально-и восточноевропейских стран с государствами Западной Европы, а также с США. Конечно, эта кооперация оставалась главным образом политическим вопросом, и в ней почти не было места институциональной и личной автономии. Только после падения «железного занавеса» в конце 1980-х годов международное сотрудничество в высшем образовании начало быстро развиваться (вероятно, быстрее, чем когда-либо прежде). В частности, в 1990 г. в Европейском сообществе в рамках проекта развития университетских исследований была принята Программа трансъевропейской мобильности (TEMPUS), первыми участниками которой были Венгрия и Польша. Со временем к ней присоединились и другие страны Центральной и Восточной Европы. Важный пример инициативы, с которой выступило отдельное государство, – Программа обменов для стран Центральной Европы в интересах университетских исследований (CEEPUS), выдвинутая правительством Австрии. Эти инициативы не только способствовали формированию основы для включения этих стран в другие постоянные европейские программы, такие как Рамочные программы Европейского союза по развитию научных исследований и технологий (Framework Programmes) и «Эразмус», но и стали своего рода испытательным полигоном для различных инструментов интеграции стран-участниц в Европейский союз. Последний финансировал большое количество программ академических обменов, исследований и сотрудничества, участниками которых были и страны, составлявшие ядро ЕС, и не входившие в это интеграционное объединение государства, что, вне всяких сомнений, было связано с более широкими политическими и экономическими целями Европейского союза.

На протяжении последних 25 лет активно расширялись международная кооперация и обмены между Европой и США, в эти процессы вовлекались и другие регионы мира, в первую очередь развивающиеся экономики Азии и Латинской Америки. Есть все основания говорить о всемирной интернационализации высшего образования, в ходе которой повышается влияние международных рейтингов вузов, а традиционные формы сотрудничества и обменов все чаще вступают в конфликт с более коммерческими формами, такими как набор иностранных студентов, конкуренция за таланты и ученых, создание филиалов и отделений университетов в других странах.

Мировая политика и международное высшее образование

Интернационализация высшего образования – феномен не только XXI в. Ее богатая история имеет непосредственное отношение к современным реалиям. Не станем ли мы вновь свидетелями того, что вследствие усиливающейся критики европейской интеграции, роста националистических популистских движений и возрастающей напряженности в отношениях между Россией, с одной стороны, и Западной Европой и США, с другой, произойдут деевропеизация и деинтернационализация европейского высшего образования?

В XX в. во всем мире в международной повестке дня господствовали политика и глобальная идеологическая борьба. В разные периоды, в том числе во времена холодной войны, академическое сотрудничество и обмены были основной формой сохранявшихся отношений между странами, а когда намечалось укрепление этих отношений, превращались в главный способ развития дальнейших контактов. Мы должны выучить эти уроки. Международное высшее образование на современном этапе очень сильно отличается от того, каким оно было в прошлом, в частности в эпоху холодной войны. Изменились его масштабы – в других регионах мира, в первую очередь в Азии, возникли новые политические и академические центры силы и власти. Необходимо отдавать себе отчет в том, что международные сотрудничество и обмены не гарантируют мир и взаимопонимание, однако они остаются существенно важными элементами поддержания открытых коммуникаций и активного диалога. Не навредят ли все чаще возникающие в мире конфликты, основывающиеся на религиозном фундаментализме и возрождающемся национализме, впечатляющему прогрессу, достигнутому в международном сотрудничестве в сфере высшего образования?

Часть II
Последствия глобализации

6. Глобализация и университеты

Реалии несправедливого мира

Начиная с 1990-х годов центральной темой для общества и специалистов в сфере высшего образования становится глобализация. По мнению некоторых наблюдателей, глобализация, которая в самом широком смысле понимается как совокупность общемировых экономических и технологических факторов, воздействующих на каждую страну, приведет к раскрепощению высшего образования и необходимым в этой области изменениям. Технологические инновации, такие как Интернет, рыночные силы, экспансия частного сектора в высшем образовании и его массовизация якобы позволят всем участвовать в конкуренции на равных условиях, а взаимозависимость знаний, как объясняется, поможет каждому. Критики глобализации утверждают, что она усиливает неравенство во всем мире, поощряет использование вузами коммерческих концессий и ведет к сосредоточению академической власти в руках богатых университетов развитых стран. В общем, глобализацией объясняют все воздействующие на современное образование факторы – от массовизации до роста частного сектора. В обеих приведенных выше позициях содержатся и зерна истины, и ошибочные положения. В этой главе мы попытаемся охарактеризовать все аспекты глобализации в сфере высшего образования, что позволит раскрыть и некоторые наиболее важные особенности ее воздействия на университеты.

Глобальные тенденции оказывают различное по характеру влияние на разные части университетской науки и образования [Altbach, Reisberg, Rumbley, 2010]. Страны – члены Евросоюза, например, должны приспосабливаться к новой общей структуре ученых степеней и другим требованиям к гармонизации образовательных систем, потому что это предусмотрено Болонским процессом и связанными с ним инициативами. Страны, в которых обучение ведется на английском языке, выигрывают от его все более широкого использования в науке и образовании. Особый интерес привлекает воздействие глобализации на высшее образование в развивающихся странах, которым в первой половине XXI в. придется нести основное бремя расширения этой сферы [Higher education… 2000].

Европейские университеты изначально представляли собой международные институции в том смысле, что в них учились студенты из разных стран и регионов, а обучение велось на общем латинском языке. Международным был и профессорский состав. Знания, которые передавались студентам, отражали последние достижения западной науки того времени. Поскольку университеты всегда были частью мировой системы, они подвергались воздействиям, источники которых во многих случаях находились не только вне стен аудиторий, но и за пределами национальных границ. В анализе процессов глобализации XXI в. данное обстоятельство зачастую упускается из виду. Рассмотрение университета в длительной перспективе раскрывает перед нами глубокие исторические корни этоса и руководства этими институциями. Как отмечает Кларк Керр, из общего количества институций западного мира, существовавших к 1520 г., до наших дней дожили 85 – это Римская католическая церковь, английский парламент, несколько кантонов Швейцарии и около 70 университетов. За все это время деятельность последних, по всей видимости, изменилась в наименьшей степени [Kerr, 2001].

Современная глобализация, по крайней мере в высшем образовании, не знает прецедентов. Университеты изначально должны были справляться с напряженностью, возникавшей из-за несовпадения национальных и международных условий. В наши дни господствующим языком науки и обучения является английский, но в XIX в. в основном использовался немецкий, а в более отдаленном прошлом – латинский язык. Студенты всегда отправлялись на учебу за границу, а ученые всегда работали не только на родине, но и за ее пределами. Глобализация XXI в. приобрела поистине всемирный охват – вне сферы влияния современных тенденций находятся лишь несколько стран, а инновации и новые практические методы, как представляется, распространяются значительно быстрее, чем раньше, благодаря современным техническим достижениям. Однако повторим еще раз: схожие тенденции наблюдались и в прошлом, хотя они не достигали действительно глобального масштаба.

Интересно, что все современные университеты (за исключением, пожалуй, каирского Университета аль-Азхар) имеют одни и те же исторические корни – средневековый европейский университет, и в первую очередь Парижский университет, отличительной чертой которого была господствующая роль преподавателей. Следовательно, основная организационная модель современного университета основывается на общей традиции – это важнейший элемент глобализации. В большинстве стран за пределами западного мира модели европейского университета были навязаны колониальными хозяевами: академические системы Индии, Индонезии, Ганы и остального развивающегося мира имеют общие западные корни. Эта научно-образовательная модель была принята и странами, которые практически никогда не были колониями западных держав, – Японией, Таиландом, Эфиопией и некоторыми другими [Altbach, Selvaratnam, 1989]. Сказанное выше справедливо и в отношении таких государств, как Китай, с его глубоко укорененными собственными академическими традициями [Hayhoe, 1999].

Международные факторы сыграли важную роль и в развитии американских университетов, пользующихся в наши дни огромным влиянием во всем мире. В XIX в. исходная колониальная модель, заимствованная у Англии, была объединена с концепцией немецкого исследовательского университета и дополнена американским идеалом служения обществу, в результате чего и возник современный американский университет. Иностранные модели были творчески адаптированы к реалиям США. В начале движения Европейского союза к гармонизации национальных систем в «общеевропейском пространстве высшего образования» вновь возникли иностранные влияния: структуры ученых степеней, система академических кредитов (зачетных единиц) и другие элементы в модифицированных формах позволили создать поступательно эволюционирующие академические модели. Если Япония, перед которой после 1868 г. встала задача построения современной университетской системы, адаптировала немецкую академическую модель и некоторые американские традиции, то в XXI в. примером «лучших практик» стал Европейский союз.

В XXI в. главная роль принадлежит экономике знаний, что обусловливает возрастание роли высшего образования для отдельных стран и в международном масштабе. Оно важно и в плане получения образования людьми, которые необходимы новой экономике, и в плане порождения новых знаний [Altbach, 1998a]. Глобальная экономика знаний – реальность наших дней, а университеты, особенно исследовательские, являются ее непосредственными участниками. Все это еще раз подчеркивает ту важнейшую роль, которую приобрели в современном мире университеты и знания [Altbach, 2002; Knight, 2002; Larsen, Martin, Morris, 2002].

Терминология

Прежде чем мы начнем рассмотрение вопроса по существу, полезно обсудить ряд терминов, используемых в современных дебатах о глобализации, тем более что для некоторых наблюдателей она превратилась в расплывчатое понятие, которым обозначаются едва ли не все внешние влияния на общественные системы, а другие видят в ней только отрицательные стороны.

В этой главе в центре внимания находится международная среда высшего образования и предпринимается попытка анализа ее воздействия на системы высшего образования разных стран, а также на отдельные академические институции. Но мы не затрагиваем специфические вопросы управления вузами, такие как изменение административных структур или академические назначения, хотя глобальные тенденции могут влиять и на эту сферу. Наше внимание в большей степени привлекают проблемы, связанные с тем, как общество и университеты развивающихся стран справляются с массовым приемом студентов, приватизацией и использованием новых техники и технологий.

В нашем изложении под глобализацией понимаются неизбежные в современном мире широкие экономические, технико-технологические и научные тенденции, непосредственно воздействующие на высшее образование. Глобализация как феномен включает информационные технологии в различных проявлениях, использование общего языка научного общения, императивы предъявляемого обществом массового спроса на высшее образование (массовизация) и на высокообразованный персонал, а также применение к финансированию высшего образования логики частного блага. В числе прочего на университетский мир воздействуют модели собственности, принятые в транснациональных интернет– и издательских компаниях, модели инвестиций частных компаний и государственных органов в исследования и разработки по всему миру, а также международные процессы культурной диффузии. В XXI в. эти и другие тенденции в рамках глобализации помогают более точно определить природу и характер экономики и общества. Глобализация – давно известный феномен; достаточно упомянуть, что воздействию глобальных тенденций подвергались еще средневековые университеты. Появившаяся в XIX в. немецкая модель исследовательского университета формировалась под сильнейшим влиянием, в числе других факторов, и мировой промышленной революции. Во взаимозависимом мире XXI в. глобализация привела к повышению важности отличительных особенностей. Эти тенденции оказывают воздействие на все страны и на все вузы и должны рассматриваться ими как часть реальности и политики в сфере высшего образования.

Термин интернационализация обычно используется в отношении специфических мероприятий и программ, осуществляемых государствами, академическими системами, институциями и даже отдельными факультетами; эти мероприятия и программы направлены на участие студентов или преподавателей в международных обменах, в совместных исследованиях за рубежом, они предусматривают преподавание на английском (или других иностранных языках) и многие-многие подобные действия. Интернационализация – далеко не новое явление: на протяжении столетий она была составной частью деятельности многих университетов и академических систем. Расширение пространства для проявления инициативы означает, что вузы и правительства имеют возможность выбирать формы взаимодействия в новой внешней среде, и интернационализация определяет способы, с помощью которых современный университетский мир справляется с глобализацией. От ее воздействия нельзя спрятаться, поэтому либо страны и вузы попытаются это воздействие обуздать, либо условия будут диктоваться другими. Интернационализация предоставляет всем участникам значительную степень свободы и различные возможности проявления инициативы [De Wit, 2002; Knight, 1997; 2006; Scott, 1998].

Еще одна новая тенденция, возникшая в сфере высшего образования, – мультинационализация. Данное понятие используется, если речь идет о вузах определенной государственной принадлежности, предлагающих прохождение курсов, получение степеней, сертификатов или иных квалификационных свидетельств в других странах. Довольно часто (но не всегда) такие программы осуществляются в партнерстве с местными вузами [Teather, 2004]. Пример мультинационального академического начинания – присвоение вузам двух и более стран совместной ученой степени (практика, известная как партнерство вузов или как твининг-программы). Еще примеры – офшорные вузы, которые могут создаваться на основе коммерческой концессии (продажа права предложения академических программ или степеней; практика, также известная, как «макдональдизация»), или просто открытие отделений и филиалов [Hayes, Wynyard, 2002]. Так, американский университет (аккредитованный в США) может предлагать в Болгарии академические программы, разработанные в американском стиле; обучение ведется на английском языке. Все чаще для обучения по многонациональным академическим программам используется Интернет. В некоторых аспектах мультинационализация является частным случаем интернационализации, то есть результатом того, что вуз предлагает обучение по своим академическим программам в двух и более странах.