Текст книги "Глобальные перспективы высшего образования"

Как показывает история, если университеты пытаются игнорировать экономические и социальные тенденции, они утрачивают все свое значение и оказываются «у смертной черты». Например, европейские университеты в большинстве своем не заметили промышленную революцию и перестали соответствовать потребностям общества и интеллектуальным и научным идеям того времени. Известно, что во времена Великой французской революции в стране были полностью упразднены университеты. Позднее Наполеон создал систему «больших (высших) школ» (франц. – grandes йcoles), в задачу которых входила подготовка правящей элиты, а также кадров, способных заниматься развитием науки и техники. В 1809 г. по инициативе Вильгельма фон Гумбольд та в Берлине был создан новый университет, деятельность которого основывалась на измененных принципах, что способствовало развитию науки и промышленности в Пруссии [Ben-David, Zloczower, 1962]. В XXI в. многие важнейшие тенденции связаны с глобальными экономическими и социальными силами. Институции и системы обладают самой широкой самостоятельностью, поэтому, сталкиваясь с глобализацией и другими социальными влияниями, иногда они эффективно осуществляют необходимые изменения, но в других случаях на их пути встает врожденный консерватизм академического мира. Поэтому глубоко ошибаются те, кто говорит о единственной модели развития высшего образования в XXI в.

Центры и периферия

Как только в центре внимания оказываются развивающиеся страны с относительно небольшими академическими системами, немедленно возникает в том или ином виде вопрос о неравенстве. Принято считать, что такие глобальные явления, как Интернет, способствуют равному распространению знаний по всему миру. Однако анализ фактических данных не дает оснований для столь однозначного вывода. Действительно, глобализация расширяет доступ к знаниям по нескольким направлениям, облегчая учебу студентов и труд ученых. Однако попутно возникают новые барьеры, и во многих отношениях существующее неравенство усиливается. Дискуссия о проблемах высшего образования зеркально отражает анализ глобализации в целом. Многие экономисты, в частности Джозеф Стиглиц и Дэни Родрик, убеждены, что в некоторых отношениях глобализация противоречит интересам развивающихся стран и усиливает международное неравенство [Stiglitz, 2002; Rodrik, 1997; 1999]. Ни тот ни другой не являются противниками этого процесса, рассматривая его как неизбежность. Исследователи лишь раскрывают важнейшие проблемы, возникающие вследствие глобализации.

В производстве и распределении знаний всегда доминировали мощные и влиятельные университеты и академические системы – центры. В конце XX в. к ним относились исследовательские университеты крупнейших англоязычных стран, а также некоторые другие институции в важнейших промышленно развитых странах. Как правило, от этих центров зависят меньшие по размерам и более слабые вузы и системы, ограниченные в ресурсах и во многих случаях придерживающиеся не столь высоких академических стандартов; эти вузы и системы образуют периферии. Академические центры являются признанными лидерами в науке и образовании, в исследованиях и обучении. Они находятся в авангарде и с точки зрения организационной структуры и миссии университетов, и с точки зрения распространения знаний. Как правило, центры располагаются в более крупных и богатых странах, так как наиболее престижные вузы выигрывают от доступа к широкому кругу ресурсов, включая финансирование и инфраструктуру (библиотеки и лаборатории), необходимые для проведения исследований, академический персонал, обладающий должной квалификацией, сильные традиции и законодательство, поддерживающее академическую свободу. Их академическая культура способствует высоким достижениям как отдельных профессоров и студентов, так и самих вузов. Во многих случаях обучение и исследования в этих университетах высшего эшелона ведутся на основных международных языках. Наконец, обычно они пользуются адекватной поддержкой государства.

Мир центров и периферии растет и становится все более сложным (см. главу 11 наст. изд.). Высший сегмент образуют международные академические центры, а именно – находящиеся на севере ведущие университеты, ориентированные на исследования, особенно те из них, в которых используется один из ключевых мировых языков (в первую очередь английский). Такие университеты «высшего качества» существуют повсюду, например в Германии, Франции, Японии и в нескольких меньших по размерам европейских странах. Ряд университетов Китая, Сингапура, Тайваня и Южной Кореи стремятся получить статус исследовательских институций высшего эшелона и быстро приближаются к этой цели. В то же время даже в странах, находящихся в начале XXI столетия в центре мировой академической системы (США, Великобритания, Германия, Франция и в некоторой степени Австралия и Канада), существует множество периферийных вузов. Например, в Америке из 3200 вузов статус исследовательских имеют около 250 университетов. На их долю приходится более 80 % государственных средств, выделяемых на научные исследования; неудивительно, что они доминируют в большинстве аспектов американского высшего образования. Остальная часть американской системы представляет собой периферию исследовательских центров. Входящие в периферию сегменты, включая так называемые многоаспектные университеты (comprehensive universities), местные колледжи и другие институции, играют важную роль и в академической системе, и в обществе, но не рассматриваются как лидеры. В последние годы эта стратификация становится более четко выраженной (хотя углубление различий трудно отнести к новым явлениям).

Страны, академические системы которых состоят из относительно равных университетов, поощряют диверсификацию. Например, в Великобритании была создана система университетских рейтингов, а в Германии в 2006 г. в рамках Инициативы достижения превосходства (нем. – Exzellenzinitiative) были определены несколько университетов, которым выделили дополнительное финансирование, с тем чтобы они приобрели статус университетов мирового класса. Аналогичные программы осуществляются во Франции, Японии, России и Южной Корее.

Другие страны обладают сравнимыми стратифицированными академическими системами, в рамках которых часть университетов выступают в роли региональных центров, обеспечивая передачу знаний и связи с вузами высшего мирового эшелона. Например, крупнейшие университеты Египта как академические лидеры арабоязычного мира поддерживали связи с важнейшими центрами; при этом с точки зрения исследовательской деятельности их вклад был относительно небольшим. Впоследствии рост значимости некоторых университетов в странах Персидского залива, а также беспорядки в Египте привели к тому, что египетские университеты в значительной степени лишились региональной гегемонии. Ключевые университеты Китая активно ведут исследовательскую деятельность, ориентированную преимущественно на внутреннее потребление; в то же время они обеспечивают связь с более широким миром высшего образования.

В наши дни приобретение статуса крупного игрока (то есть центра) в международном высшем образовании стало гораздо более трудной задачей, чем в недалеком прошлом [Altbach, 1998b]. Цена «входного билета» значительно выросла. Исследовательским университетам высшего уровня требуется еще больше ресурсов, ведь во многих научных областях необходимы крупные инвестиции в лабораторную базу и оборудование [Altbach, 2007]. Создание сетей, доступ к Интернету, использование информационных технологий, а также пополнение библиотек, в том числе обеспечение доступа к релевантным базам данных, требуют значительных затрат. Поэтому университетам из стран, не располагающих значительными финансовыми ресурсами, совсем не просто присоединиться к вузам высшего эшелона. С аналогичными проблемами столкнется и любой новый вуз независимо от места его расположения. Несмотря на все эти трудности, задача создания университетов мирового класса может быть решена. Примером тому служат Китай, Саудовская Аравия, Сингапур и другие страны [Altbach, Salmi, 2011]. Как показывает опыт Нидерландов, университеты мирового класса могут быть построены и в небольших по размерам странах.

Периферийные вузы и академические системы развивающихся, а также ряда небольших промышленно развитых стран зависят от центров с точки зрения исследований, а также коммуникаций относительно знаний и передовых методов обучения. Поскольку международные научные и исследовательские журналы публикуются преимущественно на английском языке, важнейшие из них издаются крупнейшими университетами США и Великобритании. Здесь же находятся штаб-квартиры компаний, создающих и поддерживающих базы данных. Большинство университетов мира – образовательные институции (в развивающихся странах к ним относятся практически все вузы). Поэтому они вынуждены обращаться за новыми знаниями и анализом к кому-то еще. Следует иметь в виду, что в мире насчитывается более 18 тыс. институций высшего образования, а интенсивные исследования ведут не более 1000 университетов. Во многих небольших развивающихся странах, например, отсутствует база, необходимая для регулярных исследований, обучение в вузах проводится только по программам бакалавриата, а ограниченное финансирование не позволяет им на современном уровне издавать журналы и вести базы данных. В наши дни многим вузам свойственна структурная зависимость.

Новый неоколониализм?

Во времена холодной войны две крупнейшие державы и их союзники не жалели усилий ради завоевания «умов и душ» народов мира. СССР, США и другие страны финансировали студенческие обмены, субсидировали издание учебников, переводы книг, выделяли средства на строительство вузов и другую деятельность, стремясь оказать влияние на мировых академических лидеров, интеллектуалов и политиков. Противостоящие стороны решали собственные политические и экономические задачи, а ключевым полем битвы было высшее образование. Иногда их действия основывались на идеологическом жаргоне холодной войны, но в большинстве случаев участники сражений прикрывались риторикой о сотрудничестве ([Altbach, 1971]; см. также главу 5 наст. изд.). Некоторые критически настроенные исследователи называли эту политику и инициативы неоколониализмом, понимая под этим усилия, направленные на установление господства над зарубежными странами не с помощью военной или экономической силы, а другими средствами.

Многие из программ предлагали реципиентам выгоды в форме стипендий на обучение за рубежом, учебников высокого качества, научного оборудования и других ресурсов. Участие в программах было добровольным делом, но из-за ограниченности ресурсов отказаться от помощи было очень трудно. Согласие на участие означало усиление связей со странами-донорами, их институциями и долгосрочную зависимость от государств, предоставлявших помощь. Установка лабораторного оборудования или компьютеров, например, влекла за собой продолжительную зависимость от поставщика в форме покупки запасных частей, обучения персонала и т. п.

Окончание холодной войны означало наступление новой с точки зрения власти и влияния эры, продолжающейся и в наши дни. По отношению к политике, направленной на получение прибыли и движимой рынком, «чистая» политика и идеология играют подчиненную роль. В качестве новых неоколониалистов могут рассматриваться транснациональные корпорации, конгломераты, владеющие средствами массовой информации, и даже несколько ведущих университетов. Все они стремятся к установлению господства, руководствуясь не идеологическими или политическими причинами, а, скорее, коммерческой выгодой или желанием расширить долю рынка. Впрочем, тут же мы можем увидеть и национальные правительства: их задача – оказать помощь компаниям своих стран и сохранить собственное влияние. В наши дни эти их действия определяются как «мягкая сила» [Nye, 2004]. Примером государственной поддержки коммерческих интересов и генерирования доходов в высшем образовании может служить защита открытых рынков американской и австралийской делегациями на переговорах по заключению Генерального соглашения по торговле услугами (ГАТС) в рамках Всемирной торговой организации. Имеется в виду обеспечение простого и легкого доступа университетов и коммерческих поставщиков услуг в развивающиеся страны. Как и во времена холодной войны, никто не принуждает страны и университеты соглашаться на условия предоставления помощи, расширение обменов или предложения интернет-продуктов; однако в большинстве случаев превалирует давление в пользу участия. Очень трудно устоять от соблазна, когда вас приглашают войти в огромный мир науки и образования и получить весомые выгоды, которые в ином случае будут недоступны. При этом результат остается тем же: утрата менее сильными интеллектуальной и культурной автономии.

Роль английского языка

Английский – это латинский язык XXI в. Сейчас английский играет главную роль в распространении знаний по всему миру, используется в процессе обучения даже в тех странах, где не является языком высшего образования, а также в соглашениях о признании ученых степеней и других программах. Господство английского языка – фактор глобализации, заслуживающий пристального анализа хотя бы потому, что высшему образованию в мировом масштабе необходимо определиться с его ролью [Crystal, 1997].

Английский – это наиболее широко изучаемый во всем мире иностранный язык. Во многих странах он является обязательным вторым языком в средней школе и в большинстве из них – вторым предпочтительным языком. На английском языке издается большинство международных научных журналов. Во многих странах университеты ставят себе в особую заслугу то, что профессора публикуются в таких периодических изданиях, тем самым английский приобретает дополнительную ценность. На нем функционирует подавляющее большинство интернет-сайтов, посвященных науке и образованию. Конечно же, он служит языком образовательного и научного онлайн-взаимодействия. Наконец, самое большое количество международных студентов учатся в университетах англоязычных стран.

На английском обучают в вузах самых крупных и известных академических систем, включая системы США, Великобритании, Австралии, Канады и Новой Зеландии. В каждой из них высшее образование получают большое количество иностранных студентов. Английский как основной язык обучения используется и в таких странах, как Сингапур, Эфиопия, а также в большей части англоязычной Африки. Наконец, на английском языке проходит обучение в Индии, Пакистане, Бангладеш и в Шри-Ланке. Другие страны все чаще предлагают академические программы на этом языке, стремясь привлечь иностранных студентов, не желающих получать образование на местном языке, а также с целью улучшения навыков владения английским своих студентов, что откроет им возможность поиска работы на международной арене. Университеты с преподаванием ряда предметов на английском языке существуют во многих странах – от Азербайджана и Болгарии до Киргизии и Малайзии. В Китае, Японии, Нидерландах, Германии, Мексике и других странах местные университеты разработали программы и курсы на получение ученых степеней на английском. Многие государства, входящие в Европейский союз, предлагают обучение на английском языке, привлекая тем самым студентов из других стран – членов ЕС. Английский язык получил повсеместное распространение в высшем образовании по всему миру.

Английский язык и исполняемая им роль воздействуют и на политику в области высшего образования, и на деятельность отдельных студентов и ученых. Очевидно, что благодаря его главенству в научных коммуникациях США, Великобритания и другие богатые англоязычные страны обладают огромным преимуществом. Поскольку многие научные журналы издаются в США, американские авторы изначально находятся в более выгодной позиции – не только потому, что они пишут статьи на родном языке, но и в силу того, что в системе экспертной оценки готовящихся публикаций доминируют люди, хорошо владеющие и языком, и методологией американской науки. Другим потенциальным авторам приходится общаться на иностранном языке и соответствовать незнакомым академическим нормам. Как упоминалось выше, во многих странах от ученых и преподавателей требуют, чтобы они публиковались в международных журналах; смысл этих требований состоит в том, что публикации в наиболее престижных научных журналах – необходимое подтверждение высокого уровня академической деятельности. На английском языке проводится все больше международных и региональных научных мероприятий, что еще более повышает ценность свободного владения этим языком.

На международной академической рыночной площадке господствует англоязычная продукция самых разных видов, в первую очередь журналы и книги. Например, учебники, написанные для США или Великобритании и учитывающие соответствующую специфику, продаются по всему миру, оказывая влияние на студентов и преподавателей других стран и принося прибыли издателям, использующим в своей деятельности английский язык. Наибольший спрос в международном масштабе имеют англоязычные базы данных. Университеты должны оплачивать эти ресурсы по ценам, установленным для американских или европейских покупателей и слишком высоким для пользователей из развивающихся стран и государств со средними доходами. Тем не менее и в этих странах есть рынок для англоязычных программ, материалов для тестирования и всех остальных продуктов. В недалеком прошлом дискуссия на эту тему развернулась в Нидерландах. С учетом интересов родного языка и культуры в длительной перспективе было решено, что основным языком обучения должен оставаться нидерландский, хотя в университетах страны огромное количество программ на получение степени преподается на английском. В странах, где предлагаются совместные программы высшего образования (таких как Малайзия), в подавляющем большинстве случаев языком обучения является английский, а не местный язык.

В качестве международного средства образования английский в значительной степени вытеснил французский, немецкий и испанский языки. Опасность исчезнуть из сферы высшего образования им никоим образом не угрожает, но в глобальном масштабе они были оттеснены на второй план. Как правило, использование английского языка ориентирует его носителей на англоязычные академические системы, что еще больше усиливает влияние стран, в которых они функционируют. В то же время независимо от последствий английский останется преобладающим академическим языком.

Глобальная рыночная площадка для студентов и ученых

В наши дни, как никогда раньше начиная со Средних веков, велика доля студентов, получающих во всем мире образование за пределами родных стран. Количество иностранных студентов в институциях третичного образования превышает 4 млн человек. По некоторым оценкам, к 2020 г. их общее количество возрастет до 8 млн человек. Большое число профессоров и других ученых временно выезжают за границы своих стран для исследований или преподавания, и весьма существенное количество научных работников переезжают в другие государства, руководствуясь карьерными соображениями. Такие аспекты глобализации, как использование английского языка, стимулируют эти потоки и гарантируют рост их объемов. По мере того как повышается единообразие академических систем, растет международное признание ученых степеней, принимаются иммиграционные правила, отдающие предпочтение людям с высокой квалификацией, а университеты все чаще приглашают на работу талантливых ученых со всего света, эта глобальная рыночная площадка расширяется.

Основное направление потока академических талантов на всех уровнях – с юга на север: из развивающихся стран в страны с крупными академическими системами. В мире на выходцев из развивающихся стран и государств со средними доходами приходится почти 80 % международных студентов, и большинство их учится на севере. По преимуществу эти студенты получают образование, позволяющее претендовать на магистерские, докторские и профессиональные степени. Около 80 % учащихся из Китая и Индии, двух крупнейших стран, отправляющих студентов (принимающая страна – США), получив докторские степени, остаются в Америке, устраиваясь на работу или поступая в постдокторантуру. Крах советской системы привел к увеличению потока ученых из России, направляющихся в Западную Европу или Северную Америку. Студенты из промышленно развитых стран, как правило, учатся за границей не ради академической степени – они проводят в принимающей стране год или два, чтобы выучить язык или приобрести знания, недоступные дома.

Большинство международных студентов оплачивают свою учебу, что приносит значительные доходы принимающим странам и истощает экономику развивающегося мира. Согласно имеющимся оценкам, деньги, расходуемые на обучение за рубежом студентами некоторых развивающихся стран, превышают получаемую этими государствами иностранную помощь. В 2013–2014 гг. доходы США от международных студентов составили 27 млрд долларов; в 2011–2012 гг. вклад в ВВП Великобритании студентов из стран, не входящих в ЕС, достиг 7,3 млрд фунтов стерлингов [The impact of universities… 2014]. Эти студенты не только получают образование в избранных ими областях, но и впитывают в себя нормы и ценности академической системы. Возвращаясь на родину, они нередко выступают инициаторами преобразования местных университетов, но предлагаемые ими способы трансформации в большинстве своем нереалистичны и неэффективны. Иностранные студенты служат своего рода носителями международной академической культуры – культуры, присущей крупным университетам метрополий, но в развивающемся мире она может оказаться неуместной.

В 2002 г. университеты США приняли около 85 тыс. приглашенных ученых. Хотя точная статистика отсутствует, во всем мире, согласно имеющимся оценкам, общее их количество достигает 250 тыс. человек. Преобладает, безусловно, движение с юга на север, в то же время весьма велико количество ученых, перемещающихся между промышленно развитыми странами и, до некоторой степени, в пределах других регионов, таких как Латинская Америка. В рамках Болонских инициатив Европейского союза весьма оживленное передвижение происходит в Европе. В 1997 г. в ЕС был принята программа «Эразмус» по обмену студентами и преподавателями, и с тех пор общее количество академических обменов по этой программе превысило 300 тыс. После окончания срока временного пребывания за рубежом большинство приглашенных ученых возвращаются на родину, хотя некоторые из них используют академический обмен в качестве трамплина для эмиграции.

Значительный по объему и нарастающий отток талантов, получивших высшее образование, из развивающихся стран на Запад создает немалые проблемы для третьего мира. Взять хотя бы Эфиопию. Количество ее граждан, имеющих докторские степени и работающих в родной стране, меньше, чем количество эфиопов со столь же высокими академическими степенями, работающих за границей. За рубежом работают 30 % всех получивших высшее образование граждан Ганы и Сьерра-Леоне [Outward Bound, 2002]. Такое же положение складывается и во многих других африканских странах. Несколько иная ситуация в ЮАР. Эта страна потеряла многих своих талантливых ученых и преподавателей, в то же время она приглашает на работу профессоров из других африканских стран. Миграция в направлении с юга на север серьезно ослабляет академические институции многих развивающихся стран.

Миграция воздействует не только на развивающиеся страны. Ученые из развитых стран также отправятся за границу, чтобы получить работу, если им предложат более привлекательные возможности, должностные оклады и условия. Об этом свидетельствует относительно небольшой, но показательный исход преподавателей и исследователей из Великобритании в Северную Америку. Чтобы справиться с этой тенденцией и убедить лучших профессоров остаться на родине, британские власти выделили специальные денежные фонды. В некоторых случаях возможность находиться в средоточии исследовательской деятельности и иметь доступ к самому современному научному оборудованию останавливает ученых из небольших, но хорошо обеспеченных в материальном плане академических систем (как в Дании или Финляндии) от переезда в академические центры. В США в некоторых областях (инженерные специальности, информатика) очень высока доля профессоров из других стран, работающих в местных университетах. Отчасти это следствие того, что почти половина докторантов, специализирующихся в этих областях, приехали в Америку из других стран. Процессы академической миграции особенно характерны для таких направлений научно-образовательной системы, как точные науки, инженерия, информационные науки и некоторые направления менеджмента. Причем эти процессы имеют место как в высшем звене системы, когда всемирно известные ученые уезжают на работу за границу, привлеченные высокими должностными окладами, так и на самом нижнем ее этаже, когда иностранцы приезжают работать за скромные деньги на должности, не привлекательные для местных соискателей.

Потоки академической миграции могут следовать по довольно сложным маршрутам. Многие египетские, иорданские и палестинские ученые и преподаватели работают в вузах арабских стран Персидского залива, в том числе в университетах Саудовской Аравии, привлеченные более высокими по сравнению с родными странами должностными окладами и лучшими условиями труда. В том же направлении (а также в Юго-Восточную Азию) направлены потоки, исходящие из Индии и Пакистана. Широкий круг ученых-экспатриантов привлекают Сингапур и Гонконг. Мексика и Бразилия – центры притяжения ученых и преподавателей из латиноамериканских стран. ЮАР, Намибия и Ботсвана рекрутируют африканских преподавателей со всего континента. Некоторые лучшие преподаватели и ученые из России, а также ряда центрально-европейских стран были зачислены на должности в университетах Западной Европы и Северной Америки. Высокий уровень мобильности отличает Европейский союз, в котором основные потоки направлены из небольших стран в основные академические державы – Великобританию, Германию и Францию.

Важнейшие факторы притяжения ученых – более высокое денежное вознаграждение и лучшие условия труда, а также возможность находиться в центрах мировой науки и образования [Altbach, 2003]. Рассогласование уровней заработной платы и условий труда между севером и югом означает, что в большинстве развивающихся стран ученые и преподаватели не способны обеспечить себе уровень жизни среднего класса или получить доступ к необходимым инструментам исследований и образования.

Один из множества факторов отталкивания – академическая свобода, существенно ограниченная в значительной части развивающихся стран. Если ученые и преподаватели отклоняются от официально утвержденных тем, на их деятельность могут быть наложены те или иные ограничения, вплоть до ареста. Фаворитизм и коррупция, сопровождающие, в частности, академические назначения и карьерное продвижение, все сильнее разъедают университетскую среду. Гарантии занятости или стабильность – далеко не обязательные атрибуты системы высшего образования. Условия, сложившиеся в университетах стран третьего мира, в значительной степени предопределены ограниченностью ресурсов и отрицательным воздействием роста численности студентов на деятельность и без того перегруженных вузов. В будущем факторы притяжения в академические центры сохранятся, но воздействие факторов отталкивания, возможно, уменьшится. В целом в современных условиях глобализации миграция академических талантов будет продолжаться.

Долгое время миграцию талантов приравнивали к утечке мозгов, однако в наши дни произошли значительные изменения в жизненных обстоятельствах эмигрантов [Choi, 1995]. Сегодня многие ученые и преподаватели сохраняют тесные контакты с родными странами, поддерживают научные и академические отношения с коллегами и институциями. Все большее количество ученых, сделавших карьеру за рубежом, возвращаются домой в случае изменения экономических и политических условий. Так, улучшение условий исследований и преподавания, повышение денежного вознаграждения и уважения к академической свободе привели к тому, что многие ученые – выходцы из Южной Кореи и Тайваня – вернулись из США на родину, где получили назначения на высокие должности в университетской системе. Однако в большинстве случаев ученые-экспатрианты возвращаются для лекционных туров или консультаций, совместной исследовательской деятельности с коллегами из родной страны или соглашаются занять должность приглашенного профессора. Благодаря возможностям, предоставляемым Интернетом, такого рода связи все чаще воспринимаются как целесообразные и полезные. Данные тенденции особенно сильны в странах с хорошо развитыми академическими системами, таких как Китай, Индия и ЮАР.

Для поощрения миграции академических талантов промышленно развитые страны используют самые разные методы. В некоторых случаях иммиграционная политика разрабатывается так, чтобы поощрять приток талантливых специалистов и предоставление им гражданства. Во многих странах вузы принимают особые меры, направленные на то, чтобы облегчить иностранцам соответствие структуре карьеры. Государства, ограничивающие иностранное участие в академической сфере (например, Япония и Индия), рискуют столкнуться с ослаблением своих конкурентных позиций в глобальной «лотерее» знаний. Промышленно развитые страны немало выигрывают от присутствия крупного пула ученых и преподавателей – людей, получивших образование в развивающихся странах и решивших предоставить свои таланты и квалификацию тем, кто предложил за них самую высокую цену. Таким образом развивающийся мир оказывает поддержку странам севера, и без того безоговорочно лидирующим в науке и образовании. В какой-то степени ситуацию может смягчить возобновление учеными и преподавателями, уехавшими на работу в другие страны, связей с родиной. Однако, по мнению многих наблюдателей, развивающиеся страны и некоторые небольшие по размерам промышленно развитые государства все еще занимают невыгодные позиции на глобальном академическом рынке труда.

Учебные планы

Одной из областей, в которых безраздельно господствуют идеи крупнейших англоязычных академических систем, является деловое администрирование. Для большинства стран эта область относительно новая, сформировавшаяся в течение нескольких последних десятков лет. Основная задача программ делового администрирования – подготовка специалистов для работы в транснациональных корпорациях или фирмах, участвующих в международной коммерции, а также профессионалов для местного бизнеса. Преобладающей моделью профессиональной подготовки в этой области является обучение, дающее право на получение степени MBA, то есть принятой в США степени магистра делового администрирования. Эта модель возникла как способ подготовки американских студентов к работе в американском бизнесе и основывается на идеях американского учебного плана и методах ведения хозяйственной деятельности, принятых в США. Модель MBA была скопирована во многих странах (в большинстве случаев местными вузами). Но к ее распространению приложили руку и американские вузы, имевшие местных партнеров или создававшие собственные зарубежные филиалы. Иногда программы изменяются в соответствии с местным контекстом, но базовая структура степени и учебный план остаются американскими.