Текст книги "Глобальные перспективы высшего образования"

Еще один пример экспорта учебного плана – предполагаемое включение в программы, дающие право на получение первой академической степени, элементов общего образования. Общее образование на протяжении двух столетий является частью учебного плана американского студента. Оно обеспечивает знакомство студентов с широким кругом дисциплин и прививает навыки критического мышления. Авторы авторитетного доклада «Высшее образование в развивающихся странах: опасности и надежды», подготовленного при финансовой поддержке Всемирного банка и ЮНЕСКО, выступают в защиту общего образования как альтернативы существующим во всем мире специализированным программам обучения [Higher education… 2000]. В то же время в мире, где большинство студентов стремятся к получению академических степеней, ориентированных на карьеру, будущее общего образования как элемента глобальной реформы учебных планов неочевидно.

Под влиянием международных издательств, Интернета и баз данных, а также роста количества профессоров, возвращающихся на родину после обучения и работы за границей с идеями относительно учебных планов и методических материалов, в мире непрерывно расширяется использование общих учебников, материалов курсов и учебных программ. Все они разрабатываются преимущественно в крупных академических системах севера – в США, Великобритании и Франции.

В зависимости от того, насколько гомогенными в глобальном масштабе стали дисциплины и области, между ними существуют значительные различия. В таких сферах, как деловое администрирование, био– и информационные технологии, едва ли не полностью доминируют крупнейшие академические центры. История, лингвистика и гуманитарные науки, напротив, опираются в первую очередь на национальную базу, но иностранное влияние в этих областях ощущается в методологии и в подходах к исследованиям и интерпретации. Направление влияния на учебные планы в сферах научных исследований и систем распределения знаний – главным образом с севера на юг.

Мультинационализация высшего образования

Глобализация образовательной рыночной площадки проявляется в форме разнообразных многонациональных инициатив в сфере высшего образования – от так называемых твининг-программ (twinning programs), связывающих вузы или программы одной страны c аналогичными вузами или программами за рубежом, до филиалов национальных университетов, открываемых в других странах [Knight, 2008; Kuder, Lemmens, Obst, 2013]. Во многих случаях трансграничные образовательные начинания вузов предполагают использование Интернета и других средств дистанционного обучения. Наравне с традиционными вузами инвестиции в мультинациональные образовательные инициативы осуществляют многие коммерческие компании и институции [Mapping borderless higher… 2004; Internationalization and trade… 2004]. Мультинационализация рассматривается нами как частный случай интернационализации, поскольку является результатом инициатив в рамках специфической политики участвующих в ней сторон.

Как показывает история, при экспорте образовательных институций и установлении связей между вузами различных стран обычно появлялся союз неравных. В прошлом «экспортные модели» включали, например, такую составляющую, как колониализм: метрополия навязывала колониям собственную институциональную модель и учебный план, во многих случаях упрощенные и направленные на интеллектуальное подчинение местного населения [Ashby, 1966]. В большинстве случаев иностранные институции доминировали над местными или деятельность нового вуза основывалась на иностранных идеях и ценностях, не свойственных коренным жителям. Об этом свидетельствуют примеры колониальной деятельности Великобритании и Франции в Африке и Азии, а также Голландии на современной территории Индонезии. Испанская монархия предложила Римской католической церкви создавать университеты в Латинской Америке и на Филиппинах; действия религиозных орденов, например иезуитов, могут рассматриваться как историческая форма мультинационального высшего образования. В XIX в. миссионеры-протестанты из США основали университеты (по американской модели) в Ливане, Китае, Египте, Корее и Турции – в частности, Американский университет Бейрута. Во времена холодной войны США и СССР занимались экспортом академических институций и идей в развивающиеся страны, которые чаще всего зависели от иностранной помощи и создавали в том числе университеты, отражавшие их ви́дение (пример – построенный по американской модели Нигерийский университет в Нсукке) [Hanson, 1968].

Неравенство остается одной из характеристик XXI в., хотя у нас уже нет оснований говорить о неоколониализме или политике времен холодной войны. В наши дни побудительными мотивами инициатив в сфере высшего образования выступают рыночные силы, потребность в повышении доступности и денежные выгоды. Когда из одной страны в другую экспортируются институции или программы, верх берут академические модели и учебные планы более сильных научно-образовательных систем. Например, при реализации всех программ австралийско-малайзийского сотрудничества, предусматривающих создание новых академических учреждений в Малайзии, проектные работы всегда выполняются экспертами из Австралии. От периферии к центру академические инновации распространяются крайне редко (если это вообще случается); впрочем, в последнее время наблюдается интересное развитие событий – китайские и индийские университеты открывают филиалы в таких странах, как Лаос и ОАЭ (в Дубае).

И традиционная колониальная система, и государственные программы помощи зарубежным странам во времена холодной войны подразумевали экспорт в развивающиеся страны институциональных моделей, методов обучения и учебных планов. В последние десятилетия наблюдался рост институционального экспорта в рамках неправительственных программ, осуществлявшихся по инициативе экспортирующей страны. Например, в 1980-х годах особое внимание американских колледжей и университетов привлекала Япония, которую рассматривали как рынок высшего образования. Возможность выхода на новый рынок изучали несколько сотен американских институций, а более десятка открыли в Японии свои филиалы, как правило, в кооперации с местными вузами или компаниями [Chambers, Cummings, 1990]. Японские программы в основном предусматривали приезд местных студентов на учебу в США, в то время как американские программы были сосредоточены на обучении японских студентов в Японии. Большая часть институций, занимавшихся экспортом, не входили в число самых престижных школ. К 2000 г. в Японии осталось лишь несколько действующих филиалов американских вузов. Объяснялось это двумя причинами. Во-первых, проблема сертификации американских программ в Министерстве образования Японии оказалась почти непреодолимой; во-вторых, инициативы обеих сторон были подорваны продолжительным экономическим спадом. Интересно, что в данном случае в образовательных инициативах участвовали две промышленно развитые страны.

Некоторые из современных экспортных инициатив отражают глобальные тенденции. Все большее количество американских университетов открывают филиалы по всему миру, особенно для подготовки специалистов в популярных профессиональных областях, таких как деловое администрирование. Например, школа бизнеса Чикагского университета открыла филиал в Испании, который впоследствии был переведен в Лондон. Чтобы получить чикагские степени, европейские студенты должны выполнить чикагский учебный план, в котором основное внимание уделяется международному бизнесу. Обучение проходит на английском языке, а большинство преподавателей прибывают из Чикаго. В соответствии с учебным планом европейские студенты какое-то время учатся в США. Схожие программы имеют и ряд других американских университетов. Активно создают зарубежные филиалы университеты Великобритании и Австралии; основная их цель состоит в извлечении доходов, а также в том, чтобы студенты филиалов через некоторое время переводились в головные вузы.

Необычная, но интересная модель мультинационализации используется в Сингапуре. Эта страна пригласила организовать обучение студентов ряд престижных зарубежных вузов, включая Уортонскую школу бизнеса при Пенсильванском университете и INSEAD (французскую школу бизнеса). Правительство тщательно отбирает институции высшего образования и предлагает им различные стимулы для прихода в Сингапур. Схожий пример – создание в одной из стран Персидского залива филиала медицинской школы Корнеллского университета [Knight, 2014].

Еще одна тенденция заключается в создании в разных странах мира (в частности, в Киргизии, Катаре и Болгарии) университетов по американской модели. Как правило, с инициативой открыть такие школы выступают местные представители. Многие из этих вузов поддерживают тесные связи с университетами США, некоторые контролируются американскими партнерами и имеют аккредитацию в США. Преподавание ведется на английском языке, используются соответствующие учебные программы. Качество этих клонов американских университетов не всегда высокое, некоторые из них просто капитализируют привлекательность образования на американский лад.

Стандартная экспортная модель такова: университет из промышленно развитой страны по приглашению принимающей стороны (во многих случаях, но совсем не обязательно, из развивающейся страны) разрабатывает и осуществляет программу обучения за рубежом; принимающей стороной может быть вуз или корпорация, никак не связанные с образованием; иногда они вступают в разного рода партнерства. Данная практика получила распространение в Малайзии, которая стремится удовлетворить возросший спрос населения на высшее образование. Наибольшую активность проявляют здесь австралийские и британские университеты; в то же время некоторые новые программы вызвали жалобы на низкое качество, плохой надзор или неадекватные коммуникации между поставщиками и принимающей стороной. В 1990-е годы, когда Израиль по решению правительства открыл доступ на внутренний рынок, на новую площадку попытались выйти целый ряд небольших малоизвестных колледжей, предлагавших обучение на получение академических степеней. Через некоторое время после резкой критики деятельности этих колледжей израильское правительство ввело ограничения на образовательные программы, а некоторые из них прекратили существование.

В соответствии с другой экспортной моделью иностранные программы обучения на получение академической степени передаются местным вузам в коммерческую концессию (франчайзинг). В этом случае иностранный университет предоставляет местному вузу или фирме свое имя, а также учебные планы, осуществляет надзор (во многих случаях ограниченный) и контролирует качество обучения. Новый вуз получает право присвоения местным студентам степени или выдачи сертификата иностранного университета либо колледжа. К сожалению, эта практика сопровождалась многочисленными злоупотреблениями и подвергалась острой критике. В частности, в английской прессе появилось большое количество статей, обвинявших некоторые вузы Великобритании (в основном не самые известные) в том, что их участие в иностранных программах «угрожает доброму имени» национального высшего образования. Между тем зарубежные покупатели (студенты, оплачивающие свое обучение) думают, что они получают стандартную британскую степень. В действительности им достается только диплом, но никак не уровень образования, предоставляемый в Великобритании.

Во всем мире осуществляется множество твининг-программ. Они связывают вуз одной страны с партнерским университетом или колледжем в другом государстве. Как правило, университет севера предоставляет вузу с юга базисный учебный план и предлагает определенную ориентацию. Соглашения о таком партнерстве обычно предусматривают совместное присвоение академических степеней. Их основное преимущество заключается в том, что вузы юга получают доступ к новым учебным планам, разработанным и одобренным известными иностранными университетами. И вновь технологические «продукты» высшего образования приходят с севера во многих случаях почти без адаптации к местным потребностям.

Из этого краткого изложения мы видим, что в XXI в. множество аспектов деятельности мультинациональных предприятий, программ и инициатив в сфере высшего образования предполагают участие академических или других институций из более чем одной страны. В то же время мы можем выделить общие для всех этих институций перспективы и мотивы. За некоторыми исключениями основная цель всех интересантов (и прежде всего «северных») состоит в извлечении прибыли. Деньги могут быть основным интересом и «южных» вузов. Помимо этого, последние заинтересованы в удовлетворении растущего спроса на высшее образование, а также в новых программах обучения на получение степени, недоступных в других местных университетах и колледжах. Как и в случае с другими аспектами глобализации в высшем образовании, многие мультинациональные соглашения между вузами отмечены печатью неравенства.

Информационные технологии

Информационный век может значительно изменить высшее образование. Впрочем, мы полагаем, что эти изменения не повлекут за собой преобразования базисных функций традиционных вузов. Революционные элементы информационных технологий (ИТ), ведущие к трансформации высшего образования, связаны со сферой коммуникаций, а также с хранением и поиском знаний [Castells, 2000]. В прошлом библиотеки были хранилищами книг и журналов. Сегодня они, сохраняя прежние функции, служат для предоставления доступа к базам данных, сайтам и различным продуктам, основанным на ИТ [Hawkins, Battin, 1998]. Ученые все шире используют Интернет для исследований, анализа и распространения информации о полученных результатах. Вузы начинают использовать ИТ, чтобы студенты, лишенные возможности посещать занятия в учебных корпусах, могли пройти подготовку, необходимую для получения степени, и выполнить другие пункты учебного плана. В отдельных странах и на международном уровне все шире используется дистанционное образование. Информационные технологии начинают оказывать влияние не только на преподавание и обучение, но и на управление вузами.

Информационные технологии – неотъемлемая часть нашего анализа, поскольку в XXI в. они играют центральную роль в глобальной академической среде. В то же время университеты и другие вузы используют ИТ для разработки международных инициатив или повышения отдачи от них. Информационные технологии облегчают подготовку и осуществление мультинациональных программ, так как быстрые и надежные коммуникации, основанные на ИТ, позволяют поддерживать связи между вузами по всему миру.

Как и в случае с другими аспектами глобализации, в рассматриваемой нами области существует значительное неравенство. Информация и знания, к которым дает доступ Интернет, неизбежно отражают реалии мировой системы знаний. Вероятно, базы данных и механизмы поиска в большей степени облегчают доступ к хорошо архивированным, сложным электронным научным системам промышленно развитых стран, чем к академическим сообществам развивающихся стран, объединенным в куда более слабую сеть. К тому же в Интернете все сильнее доминируют коммерческие интересы, в результате чего интеллектуальные продукты продаются корпорациями с целью извлечения выгоды.

Интернет упрощает получение информации преподавателями и исследователями из вузов, не располагающих богатыми библиотеками. Это означает демократизацию научных коммуникаций и доступа к информации. В то же время многие жители развивающихся стран ограничены в интернет-доступе [Teferra, 2003]. Например, большинство африканских государств относительно недавно полностью реализовали возможности подключения к Интернету.

В Интернете, а также в сфере создания баз данных, к которым он открывает доступ, доминируют крупнейшие университеты севера и международные издательства, и корпорации, владеющие средствами массовой информации. Издательства и корпорации – ключевые игроки, так как им принадлежат многие базы данных, журналы и другие источники информации. Страны и университеты, не имеющие возможности оплатить доступ к этим информационным ресурсам, не способны использовать весь потенциал сетевых взаимосвязей. Авторское право ужесточается, международные договоры и правила предусматривают разного рода ограничения, связанные с владением правами, и все это ведет к дальнейшей консолидации собственности и сокращению возможностей доступа [Correa, 2000]. Еще один фактор, влияющий на доступ к информации и ее использование, – господство английского языка в Интернете.

Дистанционное образование как один из элементов высшего образования – отнюдь не новый феномен, но ИТ оказали на него очень глубокое воздействие. Например, в Университете Южной Африки в течение многих десятилетий ведется заочное обучение, и успешно завершившим его студентам присваиваются академические степени. Британский Открытый университет, учебные программы которого высоко ценятся, использует в обучении сочетание различных дистанционных методов. В обоих вузах учатся и студенты, живущие в зарубежных странах. Информационные технологии позволяют значительно расширить охват и использовать более сложные методы дистанционного образования, что способствует росту предоставляющих его вузов. Из десяти крупнейших вузов дистанционного образования семь расположены в развивающихся странах, и все они используют ИТ, по крайней мере в части учебных программ. Университеты и другие вузы из развитых стран, опираясь на ИТ, начинают предлагать свои академические программы по всему миру, и значительная их часть предназначена для студентов из развивающихся государств. В Интернете в рамках дистанционного образования в таких областях, как деловое администрирование, предлагаются программы, позволяющие претендовать на получение академической степени. Многие поставщики услуг уверены, что международный рынок имеет решающее значение для успеха их учебных программ. Это мнение разделяют и корпорации – крупнейшие международные издательства и поставщики образовательных услуг (например, Laureate Education, Inc.). Образовательные программы, позволяющие получить степень и сертификаты и ориентированные на международную аудиторию, предлагают в Интернете и некоторые университеты. Можно пройти курсы и таких корпораций, как Microsoft, – программы, предусматривающие получение сертификатов компетентности (свидетельств о допуске), а также другие программы в областях, связанных с экспертными знаниями и профессиональным опытом корпораций.

Начиная с 2010 г. еще одним мощным инструментом коммуникаций становятся массовые открытые дистанционные курсы. Их роль в доступе к высшему образованию и процессу обучения остается не совсем понятной. Однако важно, что основными поставщиками этих курсов являются университеты с севера и коммерческие компании.

Как и в других аспектах глобализации, рассмотренных выше, ведущую роль в поставках ИТ-продуктов играют транснациональные корпорации, вузы и другие организации промышленно развитых стран. Интернет представляет собой сочетание общественных услуг (электронная почта и множество веб-сайтов со свободным доступом) и коммерческого предприятия. Многие базы данных, электронные журналы и книги, а также другие интеллектуальные продукты принадлежат компаниям, стремящимся к извлечению прибыли, и продаются ими на рынке; во многих случаях цены на эти продукты затрудняют доступ к ним пользователей из развивающихся государств. Однако выгодами, предоставляемыми ИТ, могут воспользоваться и развивающиеся страны. Например, в них базируется большинство крупнейших университетов мира, предлагающих дистанционное образование. Ряд стран Африки пытаются приспособить к своим потребностям Интернет и другие инструменты дистанционного образования. Один из примеров таких попыток – Африканский виртуальный университет; впрочем, достигнутые этим вузом успехи были не слишком велики, а многие его курсы и программы основываются на учебных планах университетов севера. Для создания сетей и улучшения коммуникаций между учеными и преподавателями развивающихся стран широко используется электронная почта.

Информационная революция не приведет к радикальному преобразованию сферы высшего образования. Не стоит воспринимать ее и как универсальное средство, которое удовлетворит все потребности в высшем образовании развивающихся стран. В то же время ИТ – это один из важнейших элементов глобализации высшего образования.

Международные соглашения и структуры

Наступление эпохи глобализации в высшем образовании потребовало новых международных соглашений и договоренностей, необходимых для управления глобальными взаимодействиями. Международные связи между странами варьируются от двусторонних договоров об обмене студентами и преподавателями (например, решения о стипендиях и обменах по Программе Фулбрайта принимаются множеством двусторонних комиссий) до соглашений о взаимном признании академических степеней. Если взять современные международные соглашения в сфере высшего образования, то более комплексный характер имеют, вероятно, те из них, которые были заключены Европейским союзом. Это и всесторонний Болонский процесс, направленный на гармонизацию систем высшего образования всех стран – членов ЕС, и отдельные программы по обмену и обучению, такие как «Эразмус» и «Сократес» [De Wit, 2002]. Напротив, заключение Североамериканского соглашения о свободной торговле (НАФТА) и создание Ассоциации государств Юго-Восточной Азии (АСЕАН) мало повлияли на высшее образование.

Важные последствия для обсуждаемых в этой главе процессов глобализации, интернационализации и мультинационализации имеют дискуссия и выдвинутое ее участниками предложение о включении высшего образования в структуру Всемирной торговой организации (ВТО) посредством Генерального соглашения по торговле услугами (ГАТС). Основная цель ГАТС и последующих инициатив заключается в создании открытых рынков для интеллектуальных продуктов всех видов, включая высшее образование. Участники этого соглашения рассматривают знания как однородный товар, торговля которым должна свободно осуществляться по всему миру. По мнению сторонников такого подхода, выгоды от свободной торговли получают все, так как она предполагает конкуренцию на рыночной площадке идей и интеллектуальных продуктов. Аналогичные договоренности, которые будут способствовать коммерциализации высшего образования и превращению его продуктов в однородный товар, предусматриваются в Трансатлантическом торговом и инвестиционном партнерстве (TTIP) и Соглашении о торговле услугами (TiSA), планируемых к заключению.

Помимо указанного выше аспекта, ГАТС и другие соглашения в рамках ВТО направлены на создание юридически обязывающей правовой структуры обращения образовательных услуг и защиты интеллектуальной собственности [Knight, 2004; Internationalization and trade… 2004]. Таким образом, соглашения в рамках ВТО, включая ГАТС, теснейшим образом связаны с соглашениями о торговле интеллектуальной собственностью и юридическими положениями, регламентирующими применение авторского права [Altbach, 1995]. Все эти регулятивные структуры предназначены для рационализации глобальной торговли знаниями и призваны обеспечить открытые рынки и защиту собственников интеллектуальных продуктов. Заключаемые членами ВТО соглашения, равно как и нормы международного авторского права, имеют силу закона – они представляют собой международные договоры, обеспечивающие режим применения права. Однако все эти соглашения направлены на защиту продавцов и поставщиков услуг, но не покупателей и пользователей; в результате они имели отрицательные последствия для развивающихся стран [Raikhy, 2002]. Например, принятие законов об авторском праве еще более усилило защиту собственников знаний. Отметим, что положения о добросовестном использовании (fairuse) потерпели фиаско с точки зрения открытого доступа к знаниям; кроме того, в рамках ВТО не удалось заключить отдельные соглашения, которые облегчили бы положение развивающихся стран [WTO and Higher Education, 2003].

В общем, на стороне ГАТС и регулятивной структуры в целом выступают продавцы и собственники: транснациональные компании, выпускающие интеллектуальную продукцию, правительства стран, ориентированных на экспорт, и другие заинтересованные стороны [GATS… 2002]. К хозяйствующим субъектам, специализирующимся на глобальном образовании и рассматривающим ГАТС как средство продвижения собственных интересов, относятся, например, организации, занимающиеся тестированием (такие как базирующаяся в США компания Educational Testing Service), международные издательства, ИТ-компании и компьютерные фирмы, а также коммерческие поставщики образовательных услуг (в частности, Laureate Education, Inc.). Во многих странах проблемы, связанные с ГАТС, находятся в центре внимания министерств и ведомств, ответственных за внешнюю торговлю и поощрение экспорта, но никак не министерств образования. В США, например, эта область относится к ведению Министерства торговли, но не Министерства образования, а в Великобритании главную роль играет Министерство торговли и промышленности. Образовательные группы в США, Канаде и ряде других стран относятся к положениям ГАТС весьма скептически или прямо выступают против них. К примеру, Американский совет по образованию, в котором представлены президенты большинства университетов США, высказался против ГАТС. Некоторые развивающиеся страны, такие как Южная Африка, серьезно критиковали это соглашение, однако Индия и несколько других государств, возможно, имеющих потенциал экспорта образовательных продуктов, окончательно не определились в отношении этого документа. Большинство развивающихся стран также пока не заняли определенные позиции по вопросу о свободной торговле образовательными услугами и интеллектуальными продуктами.

Наиболее сложные детали ГАТС нуждаются в дальнейшей проработке, но решение этой задачи затруднилось после провала Дохийского раунда переговоров в рамках ВТО, который был начат в 2001 г. Впрочем, основные вопросы очевидны: должно ли образование во всех его проявлениях рассматриваться как однородный товар, предлагаемый на рыночной площадке, и должно ли регулирование этого процесса ничем не отличаться от регулирования торговли автомобилями или бананами? В 2002 г. Лоуренс Саммерс, бывший министр финансов США и бывший президент Гарвардского университета, заявил: «Я весьма скептически отношусь к рассмотрению образовательных вопросов в рамках внешнеторговых переговоров. <…> Начать с того, что многие образовательные институции являются некоммерческими; их мотивация отличается от побудительных мотивов коммерческих фирм, воспринимаемых нами в торговом контексте. Возможно, имеют место некие грубые злоупотребления, которые мы обязаны устранить, но я с огромным недоверием отношусь к такому подходу к образованию, когда проводятся любые параллели между ним и финансовыми услугами, страхованием или иностранными инвестициями» [Naim, 2002, p. 38].

Вследствие того что участвующие в ГАТС развивающиеся страны будут вовлечены в глобальную структуру коммерции и обмена в высшем образовании, они лишатся автономии в принятии решений в этой сфере. Распространение принципа свободной торговли на образование будет означать, что страны, подписавшие ГАТС, откроют свои национальные рынки для компаний, специализирующихся на проведении тестирования, для институций, предлагающих дистанционное образование, и многих других организаций. Регулирование или контроль их деятельности, по всей вероятности, окажутся очень трудными или неразрешимыми задачами. Вузы или компании могут, в принципе, рассчитывать на получение доступа к зарубежным рынкам образования. Однако развивающиеся страны, как правило, импортируют, а не экспортируют услуги в сфере образования; поэтому маловероятно, что участие в ГАТС будет способствовать экспорту их образовательных продуктов, хотя такие государства, как Египет или Индия, могут расширить присутствие на ограниченных региональных рынках. При этом сами развивающиеся страны представляют собой рынки, на которые очень хотели бы выйти продавцы из промышленно развитого мира. В этом случае большинство развивающихся стран, способных предложить на рынок незначительное количество образовательных продуктов, оказались бы под властью мультинациональных поставщиков услуг.

Как показано в этой главе, действующие ныне соглашения, в соответствии с которыми все страны сохраняют власть над образовательным импортом и экспортом, при условии соблюдения ряда регулятивных правил (международное авторское право, патентные договоры, местная аккредитация, лицензионные соглашения и т. п.) предоставляют огромные просторы для международных обменов в сфере высшего образования. Мы полагаем, что международные рынки образования достаточно открыты, и в дополнительных правовых требованиях нет никакой необходимости. По всему миру активно осуществляются трансграничные образовательные сделки всех видов. Развивающиеся страны являются основными импортерами зарубежных продуктов и услуг, поэтому участие в ГАТС окажет на них самое непосредственное воздействие.

Заключение

Глобализация в высшем образовании и науке представляется нам неизбежной. Исторически академическая сфера всегда была международной по охвату, а неравенство всегда было ее отличительной чертой. В наши дни факторами ускорения глобализации являются техника и технологии, Интернет, простота коммуникаций, трансграничные потоки студентов и высокообразованного персонала. В XXI в. невозможно существование замкнутых академических систем.

Проблема заключается в признании сложностей и нюансов контекста глобального высшего образования. Академический мир преисполнен неравенства, углублению которого служат рыночные и коммерческие силы. В основном сохраняется и традиционное господство севера над югом. Уменьшение степени неравенства в контексте массового высшего образования – далеко не простая задача.

Библиография

Altbach Ph. G. (1971). Education and neocolonialism // Teachers College Record. Vol. 72. No. 4. P. 543–558.

Altbach Ph. G. (ed.) (1995). Copyright and development: Inequality in the information age. Chestnut Hill, MA: Bellagio Publishing Network and African Books Collective.

Altbach Ph. G. (ed.) (1998a). Comparative higher education: Knowledge, the university, and development. Greenwich, CT: Ablex.

Altbach Ph. G. (1998b). Gigantic peripheries: India and China in the world knowledge system // Ph. G. Altbach (ed.). Comparative higher education: Knowledge, the university, and development. Greenwich, CT: Ablex. P. 133–145.