Текст книги "Глобальные перспективы высшего образования"

Было высказано множество критических замечаний, касающихся статуса постоянно занятой профессуры. Во многих странах профессорско-преподавательский состав, особенно старшие профессора, имеют постоянные («пожизненные») контракты, предусматривающие гарантированные рабочие места для всех практических целей вплоть до возраста выхода на пенсию. Статус постоянного назначения призван защищать академическую свободу профессуры, и это способ привлечения в профессию людей, обладающих высшей квалификацией. Во многих странах профессор традиционно получал постоянный статус после нескольких лет пребывания в должности с испытательным сроком. В США, например, оценка результатов преподавателя, который занимает должность, предшествующую заключению постоянного контракта, проводилась через шесть лет службы, а сам процесс оценки был доскональным и строгим. В некоторых странах допускается постоянное назначение, но преподаватель имеет не столь сильную защиту. В моделях назначения и продвижения существует множество различий, но в стандартных случаях преподаватель назначается на должность с испытательным сроком и в конце концов с ним заключают постоянный контракт.

По мнению критиков, назначение на постоянную должность препятствует регулярной оценке результатов деятельности профессоров и преподавателей и ограничивает подотчетность. Высказывают мнение, что такая форма занятости – слишком тяжелое бремя для вузов, поскольку они лишаются возможности в случае необходимости варьировать количество персонала в различных областях деятельности или приспосабливаться к изменяющимся финансовым обстоятельствам. Утверждается, что постоянные контракты поощряют появление «балласта» – непродуктивных профессоров, недостойных своих должностей. В Великобритании в 1980-х годах традиционные постоянные контракты были упразднены для всех вновь поступающих на работу в вузы, хотя де-факто профессора оставались постоянными работниками. Университеты США обошлись без столь резких изменений – распространение получила «аттестация после заключения постоянного контракта». Она означает повышение ответственности и бо́льшую подотчетность профессоров, но не предусматривает ограничение срока пребывания в должности. В Германии и большинстве других европейских стран было уменьшено количество первоначальных назначений на должности, предусматривающие в дальнейшем заключение постоянных договоров, при сохранении традиционной системы пожизненно гарантированных профессорских контрактов. В то же время во многих странах Европы была упразднена традиционная практика назначений гражданских служащих с гарантиями длительного пребывания в должности, но она все еще сохраняется в таких государствах, как, например, Саудовская Аравия.

Следствиями массовизации высшего образования стали ослабление власти и ограничение автономии профессуры. Традиционная должность профессора больше не является стандартом академических назначений. В наши дни существуют и альтернативные пути академической карьеры, но большинство из них не предусматривают столь же благоприятных условий для профессуры, как это было в прошлом. Положения и условия академического труда изменились вместе с изменением реалий массового высшего образования. Вероятно, эти перемены неизбежны, но они создают проблемы для будущего университетов. Будет ли академическая карьера в новых условиях привлекать наиболее квалифицированных людей? Смогут ли университеты проводить исследования на уровне, соответствующем требованиям экономики и общества, которые непрерывно усложняются? Сохранит ли достаточная часть профессуры приверженность университетскому духу и руководству? Поскольку логика массового высшего образования оказывает заметное влияние на профессуру, эти и другие вопросы имеют важное значение.

Студенты

Студенты – сердце университета. Растущее количество учащихся, получающих полное среднее образование, призывы к социальной мобильности, потребности индустриального и постиндустриального общества, а также повышенное внимание к наличию дипломов и степеней – все эти факторы обусловливают спрос на высшее образование. Во многих странах, включая некоторые развивающиеся, университетская степень является условием принадлежности к среднему классу. Начиная с 1960-х годов в развитых странах количество студентов быстро и неуклонно увеличивалось, но уже в конце 1980-х годов некоторые из этих стран столкнулись с замедлением роста численности обучающихся в вузах. Однако в развивающихся странах и государствах со средними доходами процесс расширения не ослабевает. Даже там, где численность населения студенческого возраста остается неизменной или слабо увеличивается (США, Германия и большинство других европейских стран), сочетание таких факторов, как повышение доли выпускников средних школ и спрос со стороны представителей нетрадиционных возрастных групп, подталкивает университеты к расширению доступа. Спрос на высшее образование стагнирует лишь в нескольких странах мира, таких как Япония (но даже в ней спрос мог бы вырасти, если был бы открыт доступ нетрадиционным возрастным группам).

Одним из следствий пришествия массового высшего образования стало изменение состава студенчества. В индустриальных странах на протяжении более 100 лет высшее образование получали в основном выходцы из средних классов; соответственно по мере увеличения численности среднего класса расширялись и университеты. В наши дни доступ в вузы открыт и выходцам из рабочего класса; при этом в большинстве стран признается, что студенты из нижних социально-экономических групп, так же как и представители многих этнических и расовых меньшинств, недостаточно представлены в составе студенчества. В развивающихся странах и государствах со средними доходами доступность высшего образования для молодых представителей средних классов и даже рабочего класса все время повышается. Во многих странах доступ к нему получили нетрадиционные студенты (люди старшего возраста, а также те, кто не имеет стандартных документов о среднем образовании). Значительно увеличилась доля женщин: в США и большинстве европейских стран женщины составляют по меньшей мере половину студенчества, хотя этот показатель может сильно варьироваться в зависимости от исследуемой области. Существенно повысилась доля студенток и в мировом масштабе.

Возрастание различий между студентами с точки зрения их академических способностей и интересов не могло не отразиться на университетах. В дифференцированных академических системах отбор студентов вузами различных типов осуществляется в соответствии со способностями и интересами абитуриентов. Институции новых типов были созданы для студентов, которые могли не соответствовать требованиям, предъявляемым в сфере традиционного академического образования. Например, в США для поступления в местные профессионально ориентированные колледжи с двухгодичным обучением требуется, чтобы абитуриент просто окончил среднюю школу. Это институции «открытых дверей».

Следствием смягчения требований к отбору студентов становится увеличение количества тех, кто получает незаконченное высшее образование, и тех, кому для получения академических степеней требуется большее время. Отток студентов вызывает финансовые и другие последствия, но это одна из реалий массового высшего образования. Академические системы, издавна не придерживавшиеся принципа laissez-faire в подходе к учебе и получению степени, ужесточают требования к студентам и вводят меры, направленные на повышение ответственности и подотчетности. Для студентов, которым не удалось добиться удовлетворительного академического прогресса, устанавливаются предельные сроки, в случае нарушения которых следует отчисление. Во многих странах по примеру США вводится система определенного количества зачетных часов в семестре (академических кредитов), поскольку она предусматривает регулярную оценку студентов и является способом контроля над академическим прогрессом.

Все больше студентов рассматривают послешкольное образование как средство улучшения возможностей трудоустройства, увеличения доходов и расширения социальной мобильности. Одновременно у многих из них снижается интерес к имманентным ценностям высшего образования. Студенты рассматривают самих себя как потребителей образовательных продуктов. Это изменение влечет за собой важнейшие последствия для студенческих установок и способов взаимодействия университетов и других институций послешкольного образования со студентами.

Заключение

Повышение степени массовости высшего образования сопровождалось значительными изменениями во взаимосвязях вузов и общества. Для служения элите хватало небольших университетов и относительно скромных финансовых средств, которые тратились на послешкольное образование. Существовал всеобщий консенсус относительно роли университетов в обществе, одним из следствий которого была их значительная автономия. В наши дни высшее образование занимает центральное место в любом обществе. Университетское обучение существенно важно для практически всех востребованных обществом видов деятельности, которые основаны на технике и технологиях, а также для работы в деловом и государственном секторах. Исследования, проводимые в университетах, приносят новые знания. Высшее образование – предмет постоянного интереса широких слоев населения, ведь оно, перестав быть исключительной прерогативой элиты, оказывает воздействие на все большее количество людей. Далее, высшее образование становится все более дорогим как для государственных бюджетов, так и для студентов и их семей, которые несут прямые издержки. В некоторых странах на высшее образование расходуется значительная часть государственного бюджета, что обусловливает повышенное внимание их правительств к результатам и политике в области послешкольного образования [Neave, van Vught, 1994]. Высшее образование переместилось с периферии в центр и естественным образом привлекает большее внимание общества. Это привело к повышению ответственности и подотчетности вузов.

Во многих странах массовое высшее образование развивалось благодаря университетам. В большей части Европы доступ к нему студентов, успешно сдавших выпускные экзамены в средней школе, гарантируется законом или традицией; эти экзамены сдают все больше школьников, делающих выбор в пользу поступления в университеты. В то же время национальные правительства не обеспечивают в полной мере финансирования, необходимого для предоставления качественного образования всем этим студентам, в результате чего условия получения образования ухудшаются. Во многих развивающихся странах возвышение среднего класса и рост экономики также привели к увеличению спроса на доступ к высшему образованию. Вследствие этого вузы должны были расширять прием студентов в условиях отсутствия адекватного финансирования. Первыми с такой экспансией столкнулись США. Увеличение государственного финансирования, активность частного сектора и рост в высшей степени дифференцированной академической системы, состоящей из институций, которые предоставляют образование самого разного качества по различным направлениям, привели к формированию довольно эффективной системы массового высшего образования.

Мы имеем дело с значительными и сложными задачами. Развитие коммерческого сектора во многих странах, продолжающееся снижение стандартов, проблемы с институционализацией дифференцированной академической системы, призванной способствовать достижению различных целей, необходимость поддержки лучших исследовательских университетов в интересах глобальной экономики знаний и трудности с финансированием массового высшего образования – все эти факторы способствуют росту напряженности в научно-образовательной сфере. Одно можно сказать наверняка: массовое высшее образование – это долговременное состояние высшего образования во всех странах мира.

Библиография

Academic reforms in the world: Situation and perspective in the massiёcation stage of higher education (1997). Higashi-Hiroshima: Research Institute for Higher Education, Hiroshima University.

Altbach Ph. G. (1998). The anatomy of private higher education // International Higher Education. No. 12. P. 9–10.

Altbach Ph. G. (ed.) (1999). Private Prometheus: Private higher education and development in the 21st century. Westport, CT: Greenwood.

Altbach Ph. G. (ed.) (2003). The decline of the guru: The academic profession in developing and middle-income countries. N.Y.: Palgrave Macmillan.

Ben-David J., Zloczower A. (1962). Universities and academic systems in modern societies // European Journal of Sociology. Vol. 3. No. 1. P. 45–84.

Brown J. S., Duguid P. (1996). Universities in the digital age // Change. Vol. 28. No. 4. P. 11–19.

Brunner J. J. (1997). From state to market coordination: The Chilean case // Higher Education Policy. Vol. 10. No. 3–4. P. 225–237.

Cohen A., Brawer F. B. (1996). The American community college. San Francisco: Jossey-Bass.

Enders J. (ed.) (2001). Academic staff in Europe: Changing contexts and conditions. Westport, CT: Greenwood.

Financing higher education: Innovation and changes. (1998) // European Journal of Education. Vol. 33. No. 1. P. 5–130.

Geiger R. L. (1986). Private sectors in higher education: Structure, function and change in eight countries. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Haas J. E. (1996). The American academic profession // Ph. G. Altbach (ed.). The international academic profession: Portraits of fourteen countries. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. P. 343–388.

Higher education in developing countries: Peril and promise (2000) / Task Force on Higher Education and Society, World Bank. Washington, DC: World Bank.

Higher education: The lessons of experience (1994) / World Bank. Washington, DC: Author.

Hirsch W. Z., Weber L. E. (2001). Governance in higher education: The university in a state of яux. L.; P.; Genиve: Economica.

Kerr C. (2001). The uses of the university. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kuttner R. (1997). Everything for sale: The virtues and limits of markets. N.Y.: Knopf.

Mason R. (1998). Globalising education: Trends and applications. L.; N.Y.: Routledge.

Neave G., van Vught F. A. (eds) (1994). Government and higher education relationships across three continents: The winds of change. Oxford, England; Tarrytown, N.Y.: Pergamon.

Palfreyman D., Tapper T. (2014). Reshaping the university: The rise of the regulated market in higher education. Oxford: Oxford University Press.

Robins K. R., Webster F. (eds) (2002). The virtual university? Knowledge, markets, and management. Oxford; N.Y.: Oxford University Press.

Schuster J. H., Finkelstein M. J. (2006). The American faculty: The restructuring of academic work and careers. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Shattock M. (2003). Managing successful universities. Buckingham, UK: Open University Press.

Sperling J., Tucker R. W. (1997). For-proёt higher education: Developing a world-class workforce. New Brunswick, NJ: Transaction.

Stiglitz J. E. (2002). Globalization and its discontents. N.Y.: Norton.

Trow M. (1973). Problems in the transition from elite to mass higher education. Berkeley, CA: Carnegie Commission on Higher Education.

Van Dusen G. C. (1997). The virtual campus: Technology and reform in higher education. Washington, DC: Graduate School of Education, George Washington University.

Warner D., Palfreyman D. (eds) (2001). The state of UK higher education: Managing change and diversity. Buckingham, UK: The Society for Research into Higher Education; Open University Press.

Youn T., Murphy P. (eds) (1997). Organizational studies in higher education. N.Y.: Garland.

4. Перспективы стран БРИК: новые образовательные сверхдержавы?[4]4
  Я благодарю Ивана Пачеко за комментарии к этой статье.


[Закрыть][5]5
  Глава впервые опубликована в книге: Будущее высшего образования и академической профессии: страны БРИК и США / под ред. Ф. Альтбаха и др. М.: Изд. дом ВШЭ, 2013.


[Закрыть]

Экономики стран БРИК – Бразилии, России, Индии и Китая – демонстрируют стремительный рост, и многие наблюдатели полагают, что этим экономикам отведена доминирующая роль в ближайшие десятилетия. Когда в 2001 г. экономист Джим О’Нил ввел в оборот термин «страны БРИК», на долю этих стран приходилось 8 % мирового ВВП. Он предсказал, что к 2011 г. их доля вырастет до 11 %. В действительности к 2012 г. она составила почти 20 % [Liu, Li, 2012]. Фарид Закария, среди других, пишет о том, что влияние стран Северной Америки и Западной Европы на мировую экономику постепенно снижается, в то время как влияние на нее других стран, и прежде всего стран БРИК, растет [Zakaria, 2008]. Логика диктует, что вместе с экономической и политической мощью увеличится и образовательный потенциал стран БРИК [Levin, 2010]. В самом деле, бурное развитие этих четырех стран впечатляет, и в ближайшие десятилетия от них можно ждать дальнейшего роста и прогресса. Однако ни в коем случае нельзя утверждать, что в образовательной сфере им гарантирована столь же выдающаяся роль, как в сферах экономики и политики. Далее будет показано, что перед каждой из этих стран стоят непростые проблемы. Мы проанализировали некоторые системные факторы, влияющие на высшее образование в странах БРИК, а затем рассмотрели главнейшую предпосылку развития и совершенствования высшего образования – состояние академической профессии.

В экономическом отношении страны БРИК идут по восходящей траектории, но это не значит, что их высшее образование занимает то же положение. В части экономического и политического развития между этими четырьмя странами есть существенные различия. Вероятно, не менее велики будут и различия в эволюции их академических систем, что обусловлено разницей в образовательных традициях, в нынешнем состоянии дел, в планах на будущее и сценариях развития. К тому же дорога к мировому первенству в сфере образования весьма нелегка и успех определяется далеко не только моделью экономического роста и степенью экономического или социального развития.

Академические системы стран БРИК находятся в переходном состоянии. Три страны – Бразилия, Китай и Индия – сталкиваются со стремительным ростом доступности образования и численности студентов. При этом они пытаются создать исследовательские университеты мирового уровня, чтобы обеспечить все более усложняющуюся экономику высококлассными специалистами и научными открытиями. Россия уже располагает зрелой системой высшего образования с высоким уровнем доступности, и перед ней стоит задача перестроить свои исследовательские университеты, одновременно улучшая качество системы в целом.

Центры и периферия

В странах БРИК наблюдается парадокс. С одной стороны, ни одну из них пока нельзя назвать образовательной сверхдержавой. Все они отстают от ведущих мировых центров высшего образования. С другой стороны, везде, кроме России, системы высшего образования переживают бурный рост и преследуют цель завоевать международное признание, создав такие университеты, которые займут верхние строчки общемировых рейтингов. Кроме того, все четыре страны – важные региональные центры, влияющие на соседние страны и в том числе задающие тон в образовании в своих регионах. Системы высшего образования Бразилии, Индии и России далеко превосходят системы высшего образования их регионов по производительности. В Восточной Азии верховенство остается за системой высшего образования Японии, стремительно развивается система высшего образования Южной Кореи, но наивысшие темпы роста и самые крупные инвестиции в высшее образование демонстрирует Китай.

Россия по-прежнему пользуется наибольшим влиянием в сфере высшего образования в странах на территории бывшего СССР, и русский язык остается основным языком исследовательской деятельности в ряде этих стран. Страны Восточной Европы все больше тяготеют к Западу, и английский язык там вытесняет русский в качестве основного языка научного общения, хотя некоторое влияние у России сохранилось. Индия и по размерам, и по влиятельности своей системы высшего образования далеко опережает своих соседей в Южной Азии и даже оказывает, пусть скромное, воздействие на страны Ближнего Востока. Бразилия – образовательная сверхдержава Латинской Америки, если судить по эффективности исследовательских работ, количеству диссертаций и т. д. Впрочем, то обстоятельство, что в Бразилии говорят по-португальски, а в остальных латиноамериканских странах по-испански, ограничивает ее влияние.

Страны БРИК, благодаря своим размерам и самодостаточности, считают свои системы высшего образования независимыми. В то же время эти страны так или иначе оглядываются на ведущие мировые системы высшего образования. Китай и Россия в какой-то степени перенимают западные организационные и управленческие решения. Бразилия, кажется, не подвержена влиянию извне. Индия, чья система высшего образования построена по британскому образцу и впитала местную бюрократическую культуру, не ищет за границей идей для реформирования.

Английский язык, господствующий в науке, оказывает влияние на все страны БРИК. Для Индии это не представляет труда, поскольку английский был основным языком преподавания и исследований с самого начала ее академической истории. После обретения ею независимости в 1947 г. в некоторых колледжах и ряде университетов для преподавания стали использоваться местные языки. Однако большинство бакалаврских курсов и практически все дисциплины в рамках магистратуры преподаются на английском.

В других странах БРИК с английским языком сложнее. В Китае и России введено небольшое количество программ с преподаванием на английском, в том числе для привлечения иностранных студентов. В Китае, например, вузы увеличили количество часов на обучение английскому языку, а ведущие университеты предлагают китайским студентам некоторые дисциплины на английском. Бразилия несколько отстает в переходе на английский как основной научный язык.

Страны БРИК – Бразилия в наименьшей степени – подчеркивают важность англоязычных публикаций для своей профессуры, публикаций в признанных международных научных изданиях и вообще участия в жизни международного научного сообщества. Карьерный рост и признание все больше связаны с такими публикациями. Например, в Китае многие университеты доплачивают своим ученым за статьи в ведущих международных научных журналах.

Странам БРИК еще предстоит найти баланс между желанием, с одной стороны, получить международное признание, а с другой – сохранить национальные и региональные особенности своих академических культур. Они стремятся войти в число образовательных сверхдержав, но в то же время их национальные системы высшего образования нуждаются в поддержке, да и о региональном влиянии приходится заботиться [The Road… 2011].

На карте глобальной системы высшего образования страны БРИК находятся на периферии. Китай и Индия лидируют в мире по количеству студентов, направляемых на обучение за границу. На самом деле доля этих двух стран в глобальной миграции студентов близка к 50 %, и, вероятно, этот показатель будет расти. Во всех странах БРИК наблюдается существенная эмиграция студентов. Сплошь и рядом студенты, обучающиеся в странах БРИК, – выходцы из соседних стран, что подчеркивает роль этих стран как региональных центров. Особенно много иностранных студентов, в основном из соседних восточноазиатских стран, учится в Китае.

Китай, Индия и Россия также являются крупными источниками глобальной научной миграции. Многие выходцы из этих стран, получившие степень PhD, работают за рубежом. И такая «утечка мозгов» держится на высоком уровне уже не одно десятилетие. Несмотря на скромное увеличение числа возвращающихся и недавно распространившуюся практику, когда ведущие профессора и ученые занимают должности в нескольких странах, значительное количество преподавателей предпочли уехать за границу. Причин такому поведению много – это и лучшие условия для работы, и развитость инфраструктуры, и уровень заработной платы, и атмосфера академического сообщества, и научная свобода, и др.

Между странами БРИК можно наблюдать любопытные различия. Бразилия несильно пострадала от «утечки мозгов», уровень возвращений после обучения за рубежом там весьма высок. Довольно привлекательная научная среда в лучших университетах и конкурентоспособная заработная плата определенно идут на пользу системе высшего образования Бразилии. Россия, с ее давней и выдающейся академической традицией, вслед за падением СССР пережила в 1990-х годах резкое сокращение расходов на высшее образование. Множество преподавателей, в том числе выдающихся ученых, уехали из страны, другие ушли из вузов, сменив род занятий. Только недавно правительство осознало необходимость возродить систему высшего образования. Сделаны инвестиции в национальные исследовательские университеты, финансируется несколько программ, направленных на улучшение ситуации в высшей школе, однако заработная плата по большей части все еще остается малопривлекательной. Китай запустил несколько программ по привлечению назад в страну ведущих профессоров, посулив им более высокую заработную плату и лучшие условия. Но успех этих программ скромен. В Индии проблему «утечки мозгов» не признают, и там отсутствуют программы по привлечению уехавших индийских профессоров обратно в страну. Хотя многие индийские специалисты в технологических областях вернулись в бурно развивающийся местный хайтек, в университетах репатриации не наблюдается.

Таким образом, страны БРИК уже сегодня имеют крупные, постоянно растущие и все более влиятельные академические системы. И в то же время эти системы все еще борются за укрепление своего положения в мире, во многих отношениях оставаясь гигантскими периферийными зонами [Altbach, 1993].

Рост численности студентов как базовое обстоятельство

Рост численности студентов – ключевой фактор мировой системы высшего образования второй половины XX и начала XXI в. [Altbach, Reisberg, Rumbley, 2010]. Во всех странах выросла доступность образования, диплом и степень стали в большой мере определять трудоустройство и социальную мобильность, высшее образование превратилось в главный фактор в экономиках, все более основывающихся на знаниях. Китай и Индия за последние два десятилетия пережили стремительный рост высшего образования, а к 2050 г. на их долю придется больше половины прироста числа студентов во всем мире. В Бразилии, где до 1920 г. университетов не было вообще, бурный рост численности студентов начался позже, чем в других странах. В табл. 4.1 приведены данные о количестве зачисленных в вузы в 2009 г. в странах БРИК и США.

В 2012 г. США и страны БРИК занимают пять верхних позиций в мире по количеству зачисленных в вузы (рис. 4.1). К 2008 г. на эти пять стран в совокупности приходилось ~48 % зачисленных в вузы от соответствующей возрастной группы. По количеству зачисленных в вузы Китай и Индия входят в тройку крупнейших мировых систем высшего образования наряду с США. И вскоре Индия, опередив США, займет 2-е место по этому показателю. Бразилия сейчас находится на 5-м месте и, несомненно, переместится выше в ближайшие годы. В России увеличение количества зачисленных в вузы, вероятно, будет незначительным. Неизбежность роста данного показателя в Китае, Индии и Бразилии обусловлена тем, что сейчас в этих странах в вузы поступает очень небольшая доля от соответствующей возрастной группы: в Индии – 16 %, в Китае – 24 %, в Бразилии – 36 %. В России данный показатель составляет 76 % – столько же, сколько и в большинстве экономически развитых стран.

Таблица 4.1. Количество зачисленных в вузы в странах БРИК и США, 2009 г.

Примечание: Доля зачисленных в вузы от соответствующей возрастной группы для Бразилии в [UNESCO Institute of Statistics, 2012] не отображена. Это число было взято из [Brazil Gross Enrollment Ratio… 2012].

Рис. 4.1. Количество зачисленных в вузы в странах БРИК и США, 2006–2010 гг.

Источник: [UNESCO Institute of Statistics, 2012].

Высшее образование в мире становится массовым, что неизбежно приводит к снижению его качества (это не касается «сливок» академической системы). Например, в Китае степень бакалавра имеют лишь 38 % преподавателей вузов Китая, хотя доля преподавателей со степенью магистра и выше в других странах БРИК намного выше. Качество поступающих на первый курс студентов в среднем снижается. Обусловлено это тем, что все большее число слабо подготовленных выпускников школ все же поступают в вузы – они идут в вузы нижнего эшелона. В то же время конкуренция за ограниченное количество мест в ведущих университетах обостряется, поскольку хорошо подготовленные выпускники школ понимают, в каких вузах образование качественнее и престижнее, и стремятся поступить именно туда. Финансирование на одного студента также сокращается по мере роста численности студентов, а правительства не выделяют достаточно средств, чтобы поддерживать качество обучения при большом количестве студентов. В результате в системах высшего образования – запланированно или по воле рынка – происходит расслоение: с одной стороны, складывается компактное семейство ведущих университетов, с другой – куда более крупная группа вузов, обслуживающая студентов с самыми разными багажом знаний и способностями.

Ни одна из стран БРИК не обеспечивает достаточно высоких стандартов качества в секторе массового высшего образования. В каждой из них он недофинансируется. Вследствие этого обеспечением массового доступа к высшему образованию занялся также частный сектор. Однако качество обучения в нем часто оставляет желать лучшего. Например, в Китае и Бразилии квалификация преподавателей в этом секторе не соответствует их задачам, к преподаванию привлекаются работающие на неполной ставке почасовики. Высок процент студентов, бросающих учебу; зачастую выпускникам не удается устроиться на работу.

Немногие страны сумели отстроить и сохранить хорошо развитую систему высшего образования, которая успешно сочетает массовость обучения и исследовательские университеты мирового уровня. Каждая из стран БРИК по-своему пытается решить эту проблему в эпоху массового высшего образования.

Проблемы финансирования

Высшее образование, превратившись в массовое, повсеместно сталкивается с трудностями финансирования. В первую очередь это обусловлено высокой стоимостью обслуживания многочисленной и разнообразной аудитории. Очень немногие правительства обладают для этого достаточными финансовыми ресурсами. У стран БРИК благодаря экономическим успехам последних лет есть возможность увеличить финансирование своего высшего образования. Но, несмотря на явную необходимость, государственные инвестиции в этот сектор остаются ниже, чем в развитых странах. В странах ОЭСР средний уровень совокупных (государственных и частных) расходов на высшее образование в целом составляет 5,9 % ВВП, в США – 5,7 %, а в странах БРИК – от 2,1 % в Китае до 4,3 % в Бразилии (табл. 4.2).