Текст книги "Глобальные перспективы высшего образования"

Но эти некоммерческие институции оказались в тени, по крайней мере в плане количества студентов. Все увеличивающееся число учащихся приходится на новые, в большей степени предпринимательские частные университеты и профессиональные учебные заведения, качество обучения в которых вызывает определенные сомнения [Altbach, 1998]. Данный феномен имеет место, например, в Центральной и Восточной Европе, где широкое распространение получили частные вузы, созданные для обслуживания специфических сегментов расширяющегося рынка высшего образования. Многие из самых новых коммерческих вузов располагают ограниченными ресурсами и предлагают образование в областях, пользующихся высоким спросом, таких как исследования в сфере менеджмента, компьютерные науки и информационные технологии. Кроме того, частные вузы могут предлагать обучение в недорогих с точки зрения обучения областях, которые не требуют использования лабораторий или сложного оборудования (искусство, различные общественные науки). Зачастую эти вузы являются предпринимательскими: они используют преимущество «рыночных ниш», рекламируют свои «продукты» и действуют как частные деловые предприятия.

Во многих странах большинство студентов обучаются в частном секторе высшего образования. В Японии, Южной Корее и на Тайване на коммерческие вузы традиционно приходится около 80 % общей численности студентов. В наши дни в Индонезии частные вузы принимают 32 % студентов, а в подавляющем большинстве стран Латинской Америки – более половины. Этот сектор быстро растет и в странах Центральной и Восточной Европы. В США на протяжении более полувека зачисление студентов в вузы частного сектора устойчиво сохраняется на уровне примерно 20 % их общего количества; относительно низкими темпами увеличивалась доля приема студентов частными институциями в Западной Европе. В глобальном масштабе частное высшее образование – самый быстрорастущий сегмент послешкольного образования, обладающий потенциалом для обслуживания увеличивающегося спроса.

Несмотря на давнюю историю коммерческих частных вузов, во многих странах мира такие учебные заведения редко рассматриваются как законная часть академической системы. На протяжении нескольких последних десятилетий быстрый рост коммерческого сектора зависел от того, допускают ли национальные правовые и регулятивные системы существование подобных институций. В наши дни они образуют значительную часть системы послешкольного образования. Традиционно коммерческий сектор состоял преимущественно из небольших специализированных профессиональных школ, предлагавших освоение специфических навыков и умений, необходимых для определенных видов деятельности. Во многих странах эти школы не получили формального признания и не имели права присваивать ученые степени и выдавать выпускникам соответствующие дипломы. Качество институций коммерческого сектора варьировалось в огромном диапазоне, и часто отсутствовала сама возможность оценки как собственно качества, так и стандартов. Студенты должны были руководствоваться правовым принципом caveat emptor (лат. «будь осторожен, покупатель»). В США этот сектор едва ли не полностью состоял из профессиональных школ, предлагавших специализированное обучение в прикладных областях. Некоторые из них имели возможность использовать преимущество государственных программ финансирования образовательной деятельности. В Японии центральной частью коммерческого сектора являются школы и курсы по подготовке к сдаче университетских вступительных экзаменов – так называемые йобико (yobiko) и юку (juku). В большинстве стран мира в университетском секторе присутствуют и коммерческие компании, впрочем, занимающие обычно самые низкие места по параметру качества. Как правило, коммерческие университеты предлагают обучение популярным специальностям, не требующим крупных затрат, таким как менеджмент.

В последние несколько десятилетий мы стали свидетелями очень быстрого роста коммерческого сектора. В США первым вузом из этого сектора, получившим право на обучение с присуждением ученых степеней, был Университет Феникса (штат Аризона), аккредитованный региональными агентствами [Sperling, Tucker, 1997]. Сейчас он имеет большое количество филиалов в разных штатах и является крупнейшим частным университетом США, акции которого торгуются на фондовой бирже. Используя информационные технологии и заочное обучение, он предлагает академические степени, учитывающие требования к определенным профессиям (например, степень в исследованиях в менеджменте). В 2013 г. несколько американских коммерческих институций, включая Университет Феникса, столкнулись с трудностями, вызванными злоупотреблениями в рамках государственных кредитных программ и низкими показателями доли студентов, закончивших обучение. Массовые нарушения такого рода отчасти были причиной ухода из сектора одной из крупнейших образовательных компаний Corinthian Colleges.

Новые коммерческие школы (в основном в областях, пользующихся самым высоким спросом) были открыты во многих других странах. Например, в Индии, известной хорошо развитой компьютерной отраслью и производством программного обеспечения, широкое распространение получили частные школы, специализирующиеся на обучении компьютерным наукам и информационным технологиям. Некоторые из таких школ не имеют права присваивать ученые степени, поскольку не являются объектами регулирования, а качество получаемого в них образования варьируется в широких пределах, но несколько коммерческих университетов выпускают специалистов со степенями. Как и в других странах, в Индии существуют значительные проблемы с измерением качества и эффективности этого нового сектора, а также с надежной, доступной абитуриентам информацией об образовательных институциях.

Во всем мире основной институцией послешкольного образования остаются университеты, но они всего лишь часть общего предприятия. Высшее образование становится все более профессионально ориентированным, что находит отражение в соотношении институций разного типа. В США, например, увеличиваются размеры и возрастает важность сектора местных (общинных) колледжей. Сейчас на долю этих двухгодичных институций в основном профессионального образования приходится более 25 % американских студентов [Cohen, Brawer, 1996]. Аналогичный подход к профессиональным интересам можно наблюдать и в других странах. В Европе примером профессионально ориентированных школ, не имеющих права присваивать академические степени, являются немецкие университеты прикладных наук (Fachhochschulen). В некоторых европейских странах, в том числе в Голландии, подобные университеты предлагают академические степени, но более низкого, чем в обычных университетах, уровня. Значительная часть роста в высшем образовании ряда стран (европейских и некоторых других) происходит за пределами сектора традиционных университетов. Даже в рамках традиционной университетской среды сильно возросла степень разнообразия институций; многие университеты расширили прием и обучение студентов из гораздо более широких, чем в прошлом, социально-экономических и платежеспособных групп населения.

Дистанционное высшее образование

Массовое высшее образование стимулировало интерес к дистанционному образованию. Появление новых технологий открыло возможность его развития новыми, неожиданными для большинства путями. В действительности революция в дистанционном образовании все еще находится на начальных стадиях. Дистанционное образование – далеко не новая идея. Заочные (корреспондентные) курсы и другие методы получения образования, которые не предусматривают групповых занятий студентов, существуют уже очень давно. Например, Университет Южной Африки более 100 лет предлагает заочное обучение с получением академических степеней. Пионером современного дистанционного образования был британский Открытый университет, начавший свою деятельность в 1960-х годах еще до прихода новых технологий. Первоначально его образовательные программы представляли собой сочетание письменных материалов по тому или иному курсу, телевизионных передач и личных встреч студентов, объединенных в малые группы, с преподавателями-консультантами. Процесс обучения в Открытом университете был менее дорогостоящим, чем традиционное высшее образование, но эта разница была не слишком большой. В наши дни распространение чистых дистанционных методов позволило значительно сократить затраты на процесс обучения [Mason, 1998]. В процессе обучения и оценки учебные заведения этого типа целиком полагаются на Интернет, поэтому дистанционное образование воспринимается почти как синоним использования технологий Всемирной сети.

Мы стали свидетелями развития во многих странах мира дистанционного образования с применением новых технологий. К началу XXI в. на развивающиеся страны или государства со средними доходами приходилось восемь из десяти крупнейших институций дистанционного высшего образования. Самыми крупными из них были Анатолийский университет в Турции (его услугами пользовались 578 тыс. студентов) и Открытый университет Китая (бывший Университет центрального радио и телевидения Китая), в котором учатся 530 тыс. студентов [Higher education… 2000]. Открытый университет Японии (бывший Университет эфира) применяет сочетание различных методов обучения, включая телевидение. Пользуются спросом и образовательные услуги, предлагаемые Открытым университетом Израиля. В Таиланде две крупнейшие институции дистанционного образования предлагают жителям страны программы, предусматривающие получение ученой степени; общее количество студентов этих учебных заведений превышает 500 тыс. человек. Одним из самых крупных в мире по численности студентов является Государственный открытый университет им. Индиры Ганди в Индии. Наиболее значительное расширение дистанционного высшего образования имело место в нескольких развивающихся странах.

Дистанционное высшее образование все еще находится в процессе развития [Van Dusen, 1997]. Изучению эффективности обучения в рамках дистанционного образования было посвящено несколько исследований. Его финансовые условия остаются довольно туманными; имеющиеся ограниченные данные показывают, что дистанционное образование требует меньших расходов (однако разница с традиционным высшим образованием не слишком большая). Сочетание обучения, опосредованного применением компьютерной техники, прямых контактов с преподавателем (в ходе видеоконференций, с помощью различных интернет-коммуникаций, в том числе по электронной почте) и ознакомлением с материалами в печатной форме, представляет собой мощный комплекс различных методов обучения, который постепенно становится весьма эффективным.

До сих пор остаются без ответа многие вопросы об истинных расходах, правильном применении технологий и оперативном контроле. Многие поспешили воспользоваться технологиями дистанционного образования как «простым и легким способом» предоставления доступа, надеясь, что эти современные технологии позволят соответствовать спросу. Вопросам эффективности и качества такого образования уделялось слишком мало внимания [Robins, Webster, 2002].

Дистанционное обучение идеально подходит для осуществления международных образовательных инициатив. Оно позволяет легко и просто рассылать образовательные программы, не обращая внимания на государственные границы; и неудивительно, что в наши дни уже существует множество образовательных предложений, основанных на использовании Интернета. В то же время до сих пор отсутствуют ответы на вопросы, связанные с контролем, а также с культурой и другими особенностями разных стран, которые могут участвовать в трансграничном образовании. В преподавании и обучении в межкультурном контексте остается много неизведанного.

В мировом масштабе данный сектор уже привлек миллионы студентов, подавляющее большинство которых жители развивающихся стран. Дистанционное высшее образование позволяет принимать студентов учебным заведениям, которые не имеют университетских городков с их библиотеками, требующими огромных затрат, и не нанимают преподавателей для проведения аудиторных занятий. Возможно, дистанционные программы не обеспечивают резкого сокращения прямых издержек обучения, но они избавляют вузы от расходов на строительство и другие виды развития инфраструктуры.

В промышленно развитых странах дистанционное высшее образование не всегда приносит финансовый успех и далеко не всегда привлекает достаточное количество студентов. Британский Открытый университет, например, учредил американское отделение, но через некоторое время был вынужден закрыть его в связи с низкими показателями деятельности. Точно так же не удалось привлечь достаточного количества студентов и Университету губернаторов западных штатов (Western Governors University), организованному несколькими государственными университетскими системами в западной части США. Впоследствии Университет был ликвидирован, а консорциум престижных американских частных университетов оставил попытки организовать дистанционное обучение.

Последней важной новинкой дистанционного образования являются массовые открытые дистанционные курсы. Их предлагают большое количество университетов из разных стран мира, а также несколько консорциумов и компаний, привлекая тысячи студентов. Открытые дистанционные курсы позволяют получить академические кредиты, хотя их добивается очень небольшая доля студентов. Отметим, что массовые открытые дистанционные курсы предлагают лишь несколько программ на получение академической степени.

Дистанционное высшее образование – неотъемлемая часть системы массового высшего образования [Brown, Duguid, 1996]. Оно позволяет предоставлять образовательные услуги студентам, проживающим в отдаленных районах, быстро расширять прием обучающихся и в силу присущей ему гибкости оперативно изменять учебные программы. В то же время нерешенным остается вопрос о возможности предоставления образования самого высокого качества при отсутствии у студентов доступа к библиотекам или непосредственного контакта с преподавателями. Как минимум теоретически дистанционное обучение в его лучших проявлениях способно обеспечить получение качественного высшего образования. Вопрос о том, действительно ли программы, предлагаемые в таких странах, как Таиланд или Индия, позволяют приблизиться к совершенству, остается открытым.

Многообразие и сложность академических институций

Приметами массового высшего образования являются не только институции новых типов и новые способы обучения – изменяются и традиционные университеты. В большинстве случаев их рост выражается в увеличении размеров и расширении многообразия программ, по которым обучаются студенты. Предложенное Кларком Керром описание американского мультиверситета [Kerr, 2001] справедливо и для остального мира, несмотря на множество известных разновидностей академических моделей. Университет сохраняет свои стержневые функции и структуру руководства, но количество и размеры его кафедр, факультетов и школ увеличиваются, к ним могут добавляться новые институты или другие академические подразделения. Может расшириться сама миссия университета. Традиционные функции – преподавание и исследования – могут дополниться прямым участием университета в деятельности промышленности и других социальных институтов, а также оказанием услуг новым группам клиентов. В большинстве случаев рост имеет характер приращения – добавления новых функций и обязанностей, увеличения размеров существующих подразделений без изменения базовой структуры институции.

Такая матрица институционального роста обладает и сильными, и слабыми сторонами. Она дает возможность университетам расширяться и удовлетворять потребности общества, сохраняя центральное положение в системе высшего образования. Но это означает повышение сложности управления университетом и сильное отрицательное воздействие на традиционные модели руководства. Увеличение размеров и повышение сложности современного университета обусловливают бюрократизацию, отчуждение преподавателей и студентов, а также подрывает идеал совместного управления. Традиция контроля со стороны профессуры, бережно хранившаяся на протяжении столетий со времен средневекового Парижского университета, столкнулась с самой серьезной угрозой. Следует иметь в виду, что идеал совместного руководства и сильный элемент контроля со стороны преподавателей были ключевой частью немецкого гумбольдтовского идеала университета (XIX в.); впоследствии, в начале XX столетия, этот идеал был «вживлен» в американскую модель [Ben-David, Zloczower, 1962]. По мере того как университеты увеличивались в размерах, было все труднее сохранять традиционные формы руководства.

В этом отношении, то есть с точки зрения базового институционального контроля, Западная Европа приблизилась к США. Показательный пример данной тенденции, ведущей к реформированию руководства университетами, – Нидерланды. В США традиционная власть преподавателей была постепенно сведена на нет административным контролем, обусловленным логикой расширявшихся институций, потребностью в подотчетности и повышении ответственности; при этом в исследовательских университетах профессуре удалось сохранить бо́льшую власть, чем в других вузах [Hirsch, Weber, 2001].

Следствием институционального расширения были не только изменения в руководстве – произошло расширение сферы деятельности университета. Для выполнения этих новых функций создавались новые службы, отделы и другие структуры. В США распространение организованных исследовательских подразделений (известных как научно-исследовательские центры или институты) отражает повышение значения научно-исследовательской роли ведущих университетов. Обычно эти подразделения пользуются значительной автономией, особенно в тех случаях, когда их деятельность финансируется внешними агентствами. В качестве одной из самых важных составляющих своей современной миссии многие университеты рассматривают связи с промышленностью. Для их укрепления создаются специальные административные управления. На них возлагается ответственность и за развитие отношений с государственными учреждениями и организациями, поскольку значение таких связей также непрерывно повышается. Кроме того, по мере увеличения количества студентов многие университеты набирают дополнительный персонал в соответствующие подразделения. Во всех случаях это означает расширение сферы административного влияния и контроля.

Расширение числа учебных программ сопровождается созданием новых факультетов и привлечением новых преподавателей. Повышение значимости междисциплинарного обучения и исследований привело к появлению академических структурных единиц, ответственных за междисциплинарную деятельность. В последние десятилетия возникло большое количество абсолютно новых областей исследований и образования. Например, несколько десятилетий назад не существовало ни компьютерных наук, ни информатики, а в наши дни они относятся к числу важнейших в академической сфере. Возросло значение исследований в сфере менеджмента, а также в таких областях, как международная торговля. Новые открытия в биомедицинских науках привели к созданию новых факультетов, институтов и научно-исследовательских центров.

Логика массового высшего образования выразилась в значительных изменениях, произошедших в университетах. Несмотря на различия, обусловленные особенностями тех или иных стран и историей университетов, были установлены несколько общемировых матриц перемен. Всеобщими явлениями стали ограничение власти профессорско-преподавательского состава университетов и рост академической бюрократии. В современных массовых университетах значительно увеличилось количество администраторов (стремящихся к карьерному росту профессионалов) и укрепилась их власть.

Существует несколько подходов к дифференцированию институций высшего образования в разных странах мира. Рассмотрим несколько примеров, иллюстрирующих разные модели. В академической системе США мы видим, что в разных штатах государственное высшее образование играет различные роли. Если Калифорния (возможно, наиболее показательный пример) известна дифференцированной, охватывающей весь штат системой в секторе государственного высшего образования, то в других штатах страны системы состоят из множества институций, а ключевая цель состоит в выделении государственных колледжей и университетов. В Великобритании дифференциация основывается на оценке объема исследований, выполняемых университетами, и модели финансирования. Во многих странах, например в Нидерландах и Германии, в системах высшего образования выделяются две (или больше) категории вузов: профессионально ориентированные университеты прикладных наук и традиционные, сосредоточенные на научных исследованиях университеты. В то же время в этих странах университеты не дифференцированы, и решение этой задачи становится все более насущной потребностью.

Традиционная американская модель попечительских советов, когда президент подотчетен попечителям и несет перед ними основную ответственность, в общем представляется нам вполне совместимой с расширением университетов. В Западной Европе университеты переживают период управленческих и организационных изменений. Эти реформы вначале стали проводить в Нидерландах, а затем они набрали силу и в других странах. Имеются в виду усиление влияния администрации, повышение прямой ответственности руководства перед национальным правительством и подотчетности ему, ограничение власти профессорско-преподавательского состава, включение не принадлежащих к университету людей в органы, ответственные за разработку и осуществление политики в университетской сфере, а также упразднение участия студентов в управлении вузом. В Великобритании следствием изменений в системе высшего образования во времена правления Маргарет Тэтчер стали значительные перемены в руководстве университетами. Баланс власти сместился в пользу вице-канцлеров и других представителей административного руководства. Вследствие упразднения Комитета по распределению субсидий университетам (University Grants Committee) при кабинете министров повысилась ответственность вузов непосредственно перед правительством. Отмена бинарной структуры (разделение на университеты и политехнические вузы) способствовала более тесным связям академической системы с правительством, а также повышению конкурентоспособности [Palfreyman, Tapper, 2014; Warner, Palfreyman, 2001].

Возвышение административного сословия

Американские университеты являют собой пример применения административной власти: высшее образование в США традиционно отличалось сильной исполнительной функцией. Президенты колледжей и университетов назначаются попечительскими советами, а не избираются профессорами и преподавателями. Президенты, в свою очередь, назначают вице-президентов и деканов; как правило, при этом учитывается мнение профессорско-преподавательского состава вуза. Административные руководители контролируют бюджет, механизмы академического планирования и другие уровни институциональной власти. Институциональные модели варьируются в том отношении, что в наиболее престижных университетах профессора обладают большей властью и автономией, чем их коллеги из вузов, находящихся на более низких ступенях академической иерархии [Youn, Murphy, 1997].

Чтобы справляться с исполнением увеличивающихся в объеме и все более разнообразных функций, университетам приходится нанимать больше администраторов. Так, в США академическая администрация – самый быстрорастущий сектор в сфере высшего образования. Если численность профессорско-преподавательского состава оставалась довольно стабильной, то численность административного персонала постоянно увеличивалась [Shattock, 2003]. Как правило, новые функции слишком сложны, и преподаватели не способны исполнять их, уделяя им лишь часть рабочего времени и не будучи специалистами в соответствующих областях. Современный университет требует постоянной занятости и специализированных знаний в бухгалтерском учете, праве, менеджменте, медицинском обслуживании, статистике, а также других профессиональных компетенций. Требования более полной отчетности означает необходимость в дополнительных административных работниках, занятых статистикой, отчетами, финансовой документацией и подготовкой других данных, которые запрашивают государственные органы, попечители и органы аккредитации. Сформировавшаяся в США область «институциональных исследований» (предоставление статистических и других сведений, а также аналитических материалов для внутреннего использования в вузах) уже достигла Европы и неизбежно распространится на другие части мира. Специалисты по правовым вопросам регулируют отношения университета с внешними группами, студентами и профессорами. Эксперты в области интеллектуальной собственности (как правило, юристы) несут ответственность за получение патентов и другие результаты университетских исследований. Администраторы не имеют прямого отношения к профессуре и не обязаны своей работой преподавательскому составу. Они превратились в новое университетское сословие – самовоспроизводимую группу, играющую одну из главных ролей в деятельности вуза.

Американская модель представляет собой один из нескольких подходов к выполнению административных функций вуза. В Германии и некоторых других европейских странах университеты имеют двойную административную структуру: избранный ректор осуществляет руководство академическими функциями, а на администратора (канцлера), назначенного государством, возлагается ответственность за чисто административные аспекты деятельности вуза. Канцлер является неакадемическим государственным гражданским служащим и в большинстве случаев занимает свою должность в течение длительного времени, в то время как академический ректор – два-три года. Расширение административной структуры и рост университетского бюджета означают усиление власти канцлера. В то же время немецкие земли (lдnder), а также правительства в некоторых других странах передали часть своих бюджетных и других контрольных функций академическим институциям, что означало расширение автономии вузов. Европейские вузы стали более сложными, но в некоторых отношениях и более автономными. Академическая система Китая во многом схожа с европейской: президент выражает интересы академической части университета, а исполнительный вице-президент (в некоторых случаях его называют секретарем партийной организации) – интересы Коммунистической партии Китая и государства.

Академическая профессия

Как мы уже отмечали, в самом университете представители академической профессии лишились части власти и автономии. Все большее их количество сталкиваются с эволюцией характера академического труда. Конечно же, академическая профессия изменяется, в том числе для того чтобы соответствовать новым реалиям. В университетах и колледжах увеличивается число преподавателей и исследователей новых типов: клинические профессора и профессора-исследователи, не полностью занятый и временный академический персонал – все эти работники являются частью массовой системы. Профессорский идеал – автономное преподавание в условиях мягкого контроля со стороны внешних авторитетов – встречается все реже. В академических институциях многих стран (в первую очередь в вузах, не имеющих сильной исследовательской миссии) увеличились и педагогическая нагрузка на преподавателей, и количество студентов в группах.

В какой-то степени академический труд становится более специализированным. Все больше преподавателей нанимают только для участия в процессе обучения – они не заняты ни исследованиями, ни продуцированием научных знаний. В рамках академической профессии элитные профессора, которые работают в ориентированных на исследования университетах и на долю которых приходится значительная часть научных публикаций и большая часть исследовательских грантов, превращаются в меньшинство, и их ряды непрерывно редеют. Например, согласно имеющимся оценкам, в США в «исследовательский кадровый состав» входят менее одной пятой профессоров вузов [Haas, 1996; Schuster, Finkelstein, 2006]. Остальная американская профессура занята в основном преподаванием, а не исследованиями или оказанием экспертных услуг. Профессура большинства европейских стран, а также Японии и Южной Кореи демонстрирует огромный интерес к исследованиям, но в действительности основное количество опубликованных научных результатов приходится на относительно небольшую долю представителей профессии [Enders, 2001].

В академической профессии происходят важные структурные изменения. Во многих странах доля профессор ско-преподавательского состава на полной ставке уменьшается, а доля частично занятых преподавателей растет. Это справедливо и в отношении США, где, согласно имеющимся оценкам, более 40 % учебной нагрузки приходится на долю частично занятых преподавателей. Увеличилось и количество профессоров и преподавателей, работающих на полной ставке, но не являющихся постоянными сотрудниками вузов. В американских университетах только половина вновь назначенных преподавателей получают должности, предшествующие заключению бессрочного контракта, – большинство заняты частично или на полную ставку по срочным контрактам. Во многих случаях эти преподаватели имеют более высокую педагогическую нагрузку, чем постоянные сотрудники, и не могут претендовать на постоянную профессорскую должность. В Латинской Америке частичная занятость профессорско-преподавательского состава всегда была нормой, хотя в некоторых странах предпринимались попытки увеличить количество профессоров, занятых на полную ставку, поскольку частично занятые работники проявляют меньшую преданность или заинтересованность в успехах вуза, в котором они преподают. В большинстве стран континента, за исключением Бразилии, примерно 80 % профессоров и преподавателей – частично занятые. В направлении латиноамериканской модели движутся и академические системы некоторых других регионов, невзирая на неизбежные отрицательные результаты этого процесса.

Изменения в характере академической рабочей силы имеют важные последствия [Altbach, 2003]. Если высококвалифицированные молодые люди понимают ограниченность своих карьерных перспектив в качестве преподавателя на полной ставке, их вряд ли привлечет деятельность в академическом кругу. Увеличение в профессии доли частично занятого и временно работающего младшего персонала неизбежно приведет к падению средней заработной платы. Уменьшение количества профессоров, сосредоточенных на исследованиях, будет означать ослабление исследовательской деятельности и снижение ее продуктивности. Следствием этого неизбежно станет снижение институциональной лояльности и заинтересованности; соответственно, уменьшится доля профессоров, участвующих в руководстве университетом.