Текст книги "Жизнь в классе"

Вполне возможно, конечно, что альтернативы этому неестественному положению дел нет. Если бы учителя постоянно ждали, пока их ученики завершат то, что они делают, и приступят к чему-то другому, школьный день стал бы бесконечным. Исходя из этого, возникает представление, что нет никакого иного способа, кроме как прерываться и начинать по часам даже в том случае, если внезапно приостанавливается естественный интерес и желание продолжить занятия (по крайней мере, у некоторых учеников).

Еще один аспект школьной жизни, связанный с общей ситуацией отвлечения внимания и прерывания интереса, это снова и снова повторяющееся требование не обращать внимание на тех, кто в классе окружает школьника. В начальных классах ученики часто получают индивидуальные задания, на которых они, как ожидается, должны сосредоточить все свои силы. Во время выполнения таких заданий общение и другие формы коммуникации между школьниками не рекомендуются, а то и просто запрещаются. Общее указание в таких ситуациях – заняться своей работой и не мешать другим делать то же.

В некотором смысле от школьников требуют вести себя так, будто они находятся в одиночестве, хотя на самом деле это не так. Они не должны отрывать глаза от своих работ, хотя вокруг – человеческие лица, привлекающие внимание. Действительно, в начальных классах школьники часто нарушают требование «не вертеться» и «не болтать» друг с другом. Если эти ребята хотят стать успешными школьниками, им придется научиться не обращать внимание на окружающих.

Взрослые сталкиваются с условиями социального одиночества так часто, что они, вероятно, не замечают его особого значения для начальной школы. Мы научились заниматься своими делами на заводах и в офисах, не разговаривать в библиотеках и держать свои мысли при себе в общественном транспорте. Но есть два основных различия между классом и большинством из названных мест. Во-первых, кроме первых нескольких дней учебного года, класс ad hoc не является местом встречи незнакомцев. Это группа, члены которой достаточно хорошо знают друг друга и во многих случаях дружат. Во-вторых, посещение класса не является добровольным, как это бывает во многих других социально значимых ситуациях. Пребывание в классе и работа, на которой школьник должен сосредоточиться, не относятся к его собственному выбору. Таким образом, тяга к общению с окружающими в классе должна быть сильнее, чем в других людных местах.

Итак, четырьмя не признанными особенностями школьной жизни являются ожидание, отказ от желаемого, прерывание интереса и социальная деструкция. Каждая связана со стесненностью условий в классе, с нахождением в толпе. Когда 20 или 30 человек должны жить и работать вместе в ограниченном пространстве в течение пяти или шести часов в день, большая часть этих особенностей неизбежна, поэтому бесполезно их отрицать, однако степень их распространенности и частота проявлений увеличивают их значение и не позволяют их игнорировать. Альтернатива замалчиванию – изучение опыта тех преподавателей и школьников, которые справляются с упомянутыми факторами жизни в классе, а также стремление понять, как их преодоление отражается на мировосприятии в целом.

Во-первых, следует признать, что описываемые здесь суровые условия жизни в классе в определенной степени являются данью традиционной социальной и институциональной политике, а также ситуативным материальным возможностям, то есть богатству и бедности. В одних школах к ежедневному расписанию относятся небрежно, но в других к нему жестко привязаны. В одних классах правило соблюдения тишины действует почти постоянно, в то время как в других шум допускается. Иногда в классе учится 40 человек и больше, а иногда в классе той же ступени обучения – не более 20 человек. Одни учителя не спешат реагировать на поднятую руку, другие же делают это почти сразу. Некоторые классы оснащены несколькими парами больших ножниц, а другие имеют только одну.

Несмотря на различия, явления, о которых идет речь, встречаются в классах повсеместно. Более свободное пространство, обильные ресурсы и либеральное отношение к правилам и инструкциям могут несколько сократить давление толпы, но не освобождают от него полностью. Многие наши наблюдения, положенные в основу предпринятого анализа, были сделаны в так называемых благополучных школах, где учителя гордились своими прогрессивными взглядами на образование.

Во-вторых, если уж мы решили сосредоточиться на защите от институциональных требований, следует сразу признать, что адаптивные стратегии вызваны идиосинкразией. Другими словами, нельзя предсказать, как именно каждый из учащихся будет реагировать на ограничения, наложенные на него в классе. Можно лишь определить основные адаптивные стратегии, применяемые большинством учащихся.

Квинтэссенцией добродетели для большинства учреждений является слово терпение. Несмотря на это, несчастным может стать любой человек – и тот, кто вынужден находиться в тюрьме, и тот, кто работает на заводе, в офисе фирмы, учится в школе. Все эти институты требуют одного – «научиться трудиться и ждать». А также – умения страдать молча. Предполагается, что человек снесет спокойно и хладнокровно и бесконечное ожидание, и вынужденный отказ от желаемого, и прерывание своих интересов и стремлений.

Однако терпение в большей степени относится к категориям этики, нежели к адаптивной стратегии. Это то, каким человек является, а не то, что он делает. Более того, если проанализировать, как именно человек становится терпеливым, и попытаться понять, что означает поведенчески данное свойство личности, то становится очевидным, что терпение более внятно определяется тем, что человек не делает, а не тем, что он делает. Терпеливым человеком является тот, кто не действует так, как он того хочет. Терпеливый человек может сдержать искушение закричать или пожаловаться, несмотря на сильный соблазн сделать это. Таким образом, терпение соотносимо, главным образом, с контролем над импульсивностью или с преодолением ее.

Применительно к интересующей нас ситуации в школе это означает, что поскольку школьник сталкивается с необходимостью хладнокровно относиться к происходящему в классе, он должен научиться терпению, то есть уметь разобщать, по крайней мере время от времени, свои чувства и свои действия. Но это также означает, что ему следует уметь соединять свои чувства и действия, когда это требуется или допускается. Таким образом, школьнику необходимо терпеливо ждать своей очереди, но когда она подойдет, его чувства и действия должны быть снова совмещены. Ему нужно принять тот факт, что его не вызовут во время группового обсуждения, но желать этого и настаивать на этом он должен.

Таким образом, свойство личности, обычно описываемое как терпение, является неотъемлемой частью жизни в классе, реакцией на требования класса, отражает баланс, иногда очень шаткий, между двумя противоположными тенденциями – между импульсивным желанием выпалить ответ, растолкать очередь, остановить того, кто тебя перебивает, и необходимостью отказаться от своего желания, прекратить спорить, отойти от фонтанчика с водой, если очередь к нему слишком длинная, или отложить интересное для тебя занятие.

Так или иначе, но школьник обретает желаемый баланс между импульсивностью и безучастностью, что, как можно предположить, зависит в том числе и от его личностных особенностей, вопрос о которых находится за пределами настоящего рассмотрения. В большинстве же классов для обретения учеником терпения задействуются мощные социальные санкции. Если школьник выйдет за границы дозволенного поведения, его одноклассники, вероятно, пожалуются на то, что он эгоистичен или назойлив. Если же станет безучастным, учитель призовет его к активности.

Но то обстоятельство, что учителя и сверстники помогают удерживать поведение ученика в определенных границах, не означает, что он сам может игнорировать требования, выдвигаемые густонаселенным социальным миром, в который он погружен, несмотря ни на его отношение к этому миру, ни на усилия, затрачиваемые на противостояние ему. По мнению некоторых экспертов по обучению и методистов, экспериментирующих с новыми программами и методиками преподавания, фактор толпы в классе может быть проблемой. Но такой фактор существует, и школьнику приходится учиться тому, как с этим жить.

Каждый ребенок впервые испытывает боль неудачи и радость успеха задолго до того, как достигает школьного возраста, но ни его достижения, ни их отсутствие не имеют формального статуса до тех пор, пока он не войдет в класс. Именно с этого момента ведется полуофициальная регистрация его достижений, и он должен научиться тому, что постоянный и всепроникающий дух оценивания его усилий будет постоянно доминировать в школе. Оценивание, таким образом, является еще одним важным фактором жизни в классе во время обучения в начальной школе.

Как все мы знаем, школа не единственное место, где школьник получает представление о своих сильных и слабых сторонах. Дома его оценивают родители, на детской площадке – друзья. Но оценивание в классе довольно сильно отличается от того, что происходит в других местах, и преподносит школьнику набор уникальных требований, к которым он должен адаптироваться.

Самая очевидная разница между тем, как оценивание происходит в школе и в других местах, состоит в том, что тестирование в школе проводится чаще, чем где бы то ни было еще. Действительно, за исключением экзаменов, связанных с военной службой и еще некоторыми видами деятельности, большинство людей редко сталкиваются с тестами за пределами школы[10]10
  Есть, конечно, популярные викторины и опросы, проводимые газетами и журналами, в которых многие люди, кажется, с удовольствием участвуют. Но эти упражнения лучше всего было бы назвать «испытания понарошку», и они имеют мало общего с тем, что происходит в школе.


[Закрыть]. Тесты укоренены в школьной среде, так же как учебники или кусочки мела.

Являясь классической формой оценивания знаний учащихся, тесты все же не единственный способ контроля за освоением учебных программ. На самом деле в младших классах формально тесты не используются, хотя оценивание и происходит. Таким образом, только формально применяемыми процедурами атмосферу оценивания, которая превалирует в классе, объяснить нельзя. Существует что-то еще.

Непросто описать, как именно функционирует оценивание в классе. Это сложная система. Источник оценивания в классе не один, связь и соотношение таких источников могут толковаться различным образом, а амплитуда оценок колеблется от интенсивно положительных до интенсивно отрицательных. Кроме того, оценка подразумевает объективность, или беспристрастность. Если же учитывать субъективные или личностные смыслы, картина оценивания становится еще сложнее. К счастью, наши цели позволяют сосредоточиться только на более объективных аспектах оценочного опыта школьника.

Главный источник оценки в классе – очевидно, учитель. Он призван постоянно выносить суждения о работе и поведении школьников и сообщать об этом учащимся и не только им. Хронометраж этой функции учителя впечатляющ для любого человека, хотя бы раз наблюдавшего за начальным классом. В большинстве классов учащиеся знают, что правильно, а что нет, что хорошо, а что плохо, красиво или безобразно. Источник этого мнения – именно учитель.

Но не только учитель выносит суждения. Еще один источник оценивания – сами учащиеся, которые часто присоединяются в этом к учителю. Иногда всему классу предлагается участвовать в оценивании работы ученика. И тогда учитель спрашивает: «Кто может исправить Билли?». Или: «Кто считает, что Ширли прочитала это стихотворение с выражением?»[11]11
  Жюль Анри, антрополог, наблюдал в нескольких начальных классах признаки того, что он называет «синдром охоты на ведьм». Главный компонент этого синдрома – разрушительная критика школьниками друг друга, подстрекаемая учителем; см подробнее: Henry J. Attitude Organization in Elementary School Classrooms // American Journal of Orthopsychiatry. 1957. Vol. 27. No. 1. January. P. 117–133.


[Закрыть]. Нередко оценка происходит без побуждения со стороны учителя: глубокое заблуждение вызывает смех или выдающийся результат награждается аплодисментами.

Существует и третий источник оценивания в классе, который является более трудным для описания, чем положительные или отрицательные комментарии, поступающие от учителей и самих учащихся. Речь в данном случае о самооценке (self-judgment), происходящей без внешнего вмешательства. Учащийся расценивает как собственную несостоятельность то, что он не может написать какое-то слово при тестировании по правописанию, даже если учитель не видел его листа с заданием. Решая пример по математике у доски, ученик может понимать, что его ответ правильный, даже если учитель не потрудился сообщить ему об этом. Таким образом, в то время как школьники отвечают на вопросы теста, выполняют задания в рабочих тетрадях или у доски, они неизбежно получают некоторую информацию о качестве своей работы. Эта информация не всегда корректна и может быть пересмотрена более поздними суждениями (не все, кто думает, что нашел правильный ответ, действительно сделал это), но даже в этом случае она оставляет свой след.

Условия, при которых сообщаются оценки, добавляются к комплексу требований, возникающих перед учащимся, и вскоре тот начинает понимать, например, что не все суждения о нем и его работе, даже наиболее важные, доводятся до его сведения. Некоторые из них «засекречены» и становятся известны только родителям; доступ к другим, таким как IQ и результаты личностных тестов, имеет только администрация школы. Сами сверстники часто злословят друг о друге и намеренно доверяют свое мнение тем, кто имеет репутацию болтуна и сплетника. Таким образом, школьник вынужден считаться и с тем, что многое о нем говорится у него за спиной.

Суждения, о которых ученик осведомлен, передаются с разной степенью конфиденциальности. Порой это происходит в присутствии других учащихся, что представляет собой один из полюсов публичности. Так, в начальной школе учеников часто хвалят или ругают в присутствии одноклассников. Работы и рисунки, отмеченные как отличные и хорошие, иногда показываются всем. Плохое поведение вызывает санкции, такие как выговор, наказание вплоть до удаления из класса, что также заметно окружающим. Задолго до завершения учебного года в большинстве классов определяются «хорошие» и «плохие» ученики, и такая идентификация становится всеобщим достоянием.

Менее публичным является оценивание, происходящее при личной встрече учителя с учеником для обсуждения работы. В таких случаях ученика вызывают к столу учителя либо учитель ходит по классу и разговаривает с тем или иным учеником, в то время как остальные заняты письменной работой. Такие, казалось бы индивидуальные, обсуждения часто имеют неявных свидетелей, поэтому вполне вероятно, хотя это и трудно доказать, что одни, сидящие неподалеку, ученики в большей степени осведомлены об оценке учителем кого-то из одноклассников, чем другие, сидящие на большем расстоянии.

Письменные работы – более приватное средство сообщения оценок, чем произнесенное слово. Краткий комментарий по полях работы ученика является классической формой оценки письменной работы. Как вариант этой ситуации можно рассматривать задания «Проверь себя», которые ученик выполняет в своей тетради или учебнике, но о результате никому не сообщает. В таких случаях школьник остается наедине со своей оценкой.

Было бы логичным, чтобы оценивание в классе было ограничено главным образом учебными целями. И казалось бы, именно этим должны руководствоваться учителя и при формальном выставлении оценок, и при беседах с родителями, и при ведении личных дел школьников. Но есть по меньшей мере два других толкования оценок, которые довольно часто встречаются в начальных классах. Первое связано с институциональными ожиданиями и их регулированием; второе – с определенными чертами характера ученика. Действительно, улыбки и неодобрительные взгляды учителей и одноклассников часто предоставляют более точную информацию о, казалось бы, периферийных аспектах поведения ученика, а не о его успеваемости. Более того, даже когда речь идет о знаниях и навыках ученика, различные аспекты его поведения влияют на оценивание.

Каждый школьник знает, что такое рассерженный учитель. Кроме того, ребенок быстро понимает, на что именно учитель может рассердиться. В большинстве классов поведение, которое вызывает гнев учителя, совсем или почти не связано с неправильными ответами или другими показателями усвоения урока. Как правило, учитель ругает школьника не за то, что тот ошибся при записи слова или не понял тонкости деления в столбик. Обычно причинами недовольства бывают опоздание, шум в классе, невнимательное отношение к занятиям, толкотня в очереди. Учителю можно досадить плохими результатами успеваемости, но ничто не способно так привести его в ярость, как сдавленное хихиканье во время решения арифметической задачки.

Конечно, учитель – не единственный источник оценочных суждений, не связанных с успеваемостью. Личным качествам учащегося более всего внимания уделяют его одноклассники. От поведения в классе в значительной мере зависит репутация ученика среди сверстников – умный или тупой, маменькин сынок или задира, любимчик учителя или свой парень, «слабак» или «боец». Большинство школьников в полной мере осознают, что их поведение оценивается именно в этих терминах, потому что сами они судят о других так же. Дружба и популярность или непопулярность в школе в значительной степени основаны на таком оценивании[12]12
  Наблюдая за тем, как дети в классе оценивают друг друга (вынесение суждений и обмен мнениями «по секрету»), невольно задумываешься, определяется ли дружба особыми качествами, или же наделение теми или иными качествами является результатом дружбы или вражды? Во многих отношениях это похоже на два противоположных способа рассуждения: «Мои друзья – хорошие ребята, а мои враги – вруны и мошенники», – а не наоборот: «Хорошие парни – мои друзья, а вруны и мошенники – мои враги». Несомненно, обе модели рассуждения используются в большинстве классов.


[Закрыть]. Некоторые из этих суждений мгновенно передаются лицу, которое оценивается, другие доходят до него с отсрочкой, через посредников или друзей. Бывают и секреты, о которых не скажут даже лучшие друзья.

Оценка учителем личных качеств своих учеников обычно зависит от интеллектуальных способностей ребенка, уровня его мотивации к учебе, готовности помочь в поддержании отлаженной работы класса. Именно о таких качествах, как правило, идет речь в довольно общих и немногословных, но многозначительных характеристиках: «Джонни испытывает некоторые трудности с материалом третьего класса, но он старается»; «Сара аккуратная и приятная девочка, хороший помощник»; «Уильям хороший работник». Такие записи типичны, и в школах их можно найти в изобилии. Некоторые учителя, особенно те из них, кто гордится своими познаниями в психологии, нередко оценивают своих учеников в терминах общей психиатрии. При этом «агрессивность» и «аутизм» упоминаются наиболее часто. Используются также общие ярлыки, вроде «трудный ребенок» или «ребенок с нарушениями».

Вполне естественно, что большинство оценок, которые имеют отношение к психическому статусу ученика, не сообщаются ни ему, ни даже его родителям. Менее серьезные и жесткие суждения, однако, часто становятся публичным достоянием. В младших классах вовсе не редкость услышать, как учитель, глядя на класс, говорит: «Я вижу, что Джон хороший работник»; или: «Некоторые (не буду называть имена, и так все поймут, о ком речь), кажется, не знают, как следует себя вести»; или: «Лиза слушает внимательно».

Итак, оценивание в классе разделяется на три вида и касается (1) успеваемости, (2) институциональной адаптации и (3) качеств личности, но нередко все это происходит одновременно. Например, ученика хвалят за правильный ответ на вопрос учителя. На первый взгляд это означает, что он заслужил поощрение своих знаний. Но не только. Если бы учитель обнаружил, что за несколько секунд до этого ученик подглядел свой ответ в тетради соседа, он был бы наказан, а не поощрен. Точно так же, если бы он выкрикнул свой ответ, а не дождался, пока его вызовут, ему была бы уготована совсем другая реакция учителя. Таким образом, вознаграждается не просто правильный ответ, но и способы, которыми он был получен и представлен. Другими словами, школьника хвалят за достижение и демонстрацию интеллектуального мастерства предписанным и дозволенным способом. Его хвалят, хотя и косвенно, за знание чего-либо, за послушание (он сделал то, что учитель велел ему сделать), за внимание (он внимательно слушал то, что говорил учитель), скоординированность действий (он не противопоставил себя классу) и т. д. Похвала учителя предназначена для того, чтобы побудить конкретного ученика (и тех, кто рядом) к определенному поведению, а не просто к демонстрации знания. Похвала должна воодушевлять школьника снова и снова делать то, что велит ему учитель, усердно трудиться, чтобы хорошо усваивать материал. В этом-то и заключается смысл оценивания, и оно вовсе не относится исключительно к успеваемости, как представляется. Косвенно оно касается многих аспектов поведения ученика.

Оценивание по определению коннотирует с ценностью. Соответственно каждый может быть охарактеризован, по крайней мере в идеале, соразмерно типу и степени ценности, которой он достоин. Одних характеризуют в превосходных степенях (как очень положительных или совсем отрицательных), других – усредненно. В классе, и каждый это знает, выставляются как положительные, так и отрицательные оценки, и они доводятся до сведения учеников. Учителя и ругают своих учеников, и хвалят их, а одноклассники относятся друг к другу как с симпатией, так и с осуждением.

Вопрос о соотношении улыбок и неодобрительных взглядов, похвалы и осуждения зависит, конечно, от конкретного рассматриваемого класса. Некоторые учителя вообще не щедры на улыбку, другие едва ее сдерживают. Ученики тоже все разные. Кто-то заслуживает неодобрение чаще других. То же относится и к поощрениям. Мальчики и девочки ведут себя неодинаково. В начальных классах и позже мальчики чаще, чем девочки, нарушают институциональные правила и, таким образом, дети разного пола нуждаются в разной степени контроля со стороны учителя. Все эти расхождения затрудняют описание отношения конкретного ребенка к оцениванию в классе. С уверенностью можно говорить лишь о том, что класс как среда обитания ребенка является смесью похвал и упреков.

Поскольку поведение ученика порой по-разному оценивают учитель и одноклассники, в классе взаимодействуют противоречивые суждения. Один и тот же поступок учитель может похвалить, а сверстники, наоборот, осудят. Конечно, такое едва ли является нормой, но происходит довольно часто, поэтому не отметить этого нельзя. Классический пример данного противоречия мы наблюдали в одном из вторых классов, когда во время занятий танцем учитель похвалил мальчика за грациозность, а одноклассники расценили его успех как поведение маменькиного сынка. Этот пример обращает внимание на тот факт, что школьникам часто приходится сталкиваться с мнением двух аудиторий, чьи вкусы могут расходиться.

Тот же пример указывает еще на одну возможность: конфликт с мнением учителя чаще встречается среди мальчиков, чем среди девочек. Представления о поведении, на которое учитель реагирует одобрительной улыбкой, особенно если оно имеет отношение к соблюдению институциональных ожиданий (например, аккуратность, покорность, чистоплотность), более тесно связаны в нашем обществе с женственностью, чем с мужественностью.

Из сказанного понятно, что жизнь в классе требует не только умения справляться с ситуациями, в которых оценивается твоя работа или поведение, но и участия в оценке других. Привыкая к оценке своих сильных и слабых сторон, часто производимой публично, школьники также должны научиться видеть сильные и слабые стороны одноклассников. Такая подверженность испытанию делает неизбежным сравнение между учениками и усложняет общую картину оценивания.

Справляться с оцениванием школьнику помогают, ему не приходится делать это одному. Как правило, учителя и представители школьной администрации пытаются уменьшить дискомфорт, который может быть вызван жесткими сторонами похвалы и наказания. Доминирующая сегодня в образовании точка зрения подчеркивает педагогические преимущества успеха и недостатки ошибок. Иначе говоря, наши школы сегодня можно назвать ориентированными на награду. Таким образом, учителям предписывается уделять больше внимания положительным аспектам хорошего поведения учеников и смотреть сквозь пальцы на плохое. В самом деле, даже когда ученик дает неправильный ответ, учитель, скорее всего, поощрит за попытку. Это смещение внимания в сторону положительного оценивания не означает, конечно, что негативные комментарии исчезли из наших школ. Но их, безусловно, меньше, чем при другом наборе образовательных ожиданий.

Если же строгое внушение ученику все же необходимо, учителя часто пытаются скрыть его от всего класса. Школьника вызывают к столу учителя, разговаривают с ним до или после занятий, оценки за контрольные работы ставятся так, чтобы их не видели окружающие, и т. д. Очень жесткие суждения об ученике вообще не доводятся до его сведения. Например, школьнику редко говорят о том, что он был квалифицирован как отстающий или что учитель подозревает у него серьезные эмоциональные проблемы. Такие характеристики, как уже отмечалось, обычно являются тщательно охраняемыми секретами школьной администрации.

Умалчивание положительных характеристик, вероятно, менее логично, чем сокрытие негативных суждений. И все же, несмотря на общую тенденцию хвалить учеников всякий раз, когда это возможно, такая практика встречается и связана, как правило, с желанием учителя быть справедливым и «демократичным». В этом случае правильные ответы и письменные работы учеников, которые почти всегда выполняют задание хорошо, нередко игнорируются, чтобы предоставить возможность менее способным ученикам погреться в тепле учительского признания. Большинство учителей также чувствительны к тому, что щедрая похвала, обрушившись на ученика, может вызвать негативную реакцию одноклассников («любимчик», «выскочка»).

Адаптация школьника к оцениванию требует от него немалых усилий, хотя эта задача и облегчается общей практикой преподавания. На самом деле перед школьником три задачи. Первая, и самая очевидная: вести себя таким образом, чтобы повысить вероятность похвалы и уменьшить вероятность наказания. Другими словами, нужно понять, как функционирует в классе система поощрений, а затем использовать свои знания себе на пользу. Вторая задача, которую учащиеся решают с разной степенью энтузиазма, состоит в оглашении положительной оценки и утаивании отрицательной. Осуществление этой задачи ведет к практике предъявления дома хороших оценок с гордостью, а плохие при этом теряются где-то по дороге… Третья задача одних беспокоит больше, чем других, и состоит в том, чтобы одновременно заслужить одобрение и класса, и учителя. Как стать и хорошим учеником, и хорошим товарищем? Как быть лучшим в классе и при этом заслужить одобрение сверстников?

Большинство школьников быстро узнают, что награды получают те, кто правильно себя ведет, то есть, главным образом, слушается учителя. Конечно, требования учителя разнообразны, одним следовать легче, чем другим, но по большей части они не являются неразумными, поэтому учащиеся справляются с ними достаточно хорошо и быстро убеждаются в том, что часы, проведенные в классе, похвалой окрашены более, чем упреком и наказанием.

В очень редких случаях угодливость является единственной стратегией, которую использует школьник, чтобы преуспеть в классе. Есть еще одна стратегия, которой руководствуется большинство учащихся (по крайней мере, какое-то время): вести себя так, чтобы скрыть невозможность следования правилу, или, проще говоря, обман. Возможно, однако, слово «обман» излишне строгое для обозначения всех тех нехитрых маневров, в которые вовлекаются учащиеся, чтобы замаскировать неприятные учителю или одноклассникам аспекты поведения.

Вероятно, стоит зарезервировать это слово для описания более серьезных промахов в поведении, например, для попыток фальсифицировать результаты теста. Но в то же время такое ограничение не слишком оправдано, поскольку подразумевает, что подобное поведение в других случаях безвредно или вряд ли достойно внимания.

В самом деле, почему ученик, списывающий у соседа, заслуживает большего порицания, чем тот, кто вводит учителя в заблуждение, подняв руку в ответ на вопрос: «Кто сделал домашнее задание?». Почему обман при тестировании считается более серьезным нарушением школьного этикета, чем поддельный интерес к общей дискуссии или чтение книги комиксов во время урока арифметики? По-видимому, тестам придается большее значение, так как их результаты оставляют прочный след в личном деле ученика. И этот ответ объясняет наше разное отношение к упомянутым практикам. Однако не следует игнорировать то, что списывание, симуляция интереса к дискуссии, введение учителя в заблуждение и камуфлирование запрещенных видов деятельности являются частями одного целого, то есть усилиями, направленными на избежание осуждения или на получение необоснованной похвалы. Такие усилия гораздо более распространены в классе, чем фальсификация результатов тестирования. Тем не менее нужно отдавать себе отчет в том, что школа учит и симуляции правильного поведения.

Существует еще один способ адаптации к оцениванию, который заслуживает упоминания, хотя его вряд ли можно назвать стратегией. Это девальвирование оценивания. Ученик, внутренне принявший такую альтернативу соблюдению правил или обману, умеет держать себя в руках. Он не ликует по поводу успеха и не огорчается из-за провала. Он действительно старается держаться подальше от неприятностей, сносно справляется с заданиями учителя, чтобы не попасть в беду и не создать себе проблемы, которые вызовут внимание к его персоне школьных должностных лиц и других взрослых. Всего этого он предпочел бы избежать.

Наше краткое описание эмоциональной отстраненности от школьных дел имеет два недостатка. Оно превращает процесс в более рациональный, чем он, вероятно, есть на самом деле, и фокусируется на довольно экстремальной форме описываемого состояния. Школьники вряд ли решают, что следует отстраниться от происходящего в школе, как они решают, что нужно коллекционировать бейсбольные карточки или навестить больного друга. Скорее, их безучастность имеет свои причины, о которых они, в лучшем случае, лишь смутно догадываются. То, каким образом такое отношение к происходящему в классе может развиваться постепенно и бессознательно, будет одной из основных тем следующей главы. Помимо всего прочего, такая отстраненность, конечно же, не дело. Недопустимо, чтобы школьники были разделены на тех, кто участвует в происходящем в классе, и тех, кому это безразлично. Скорее всего, в подобных случаях срабатывают некие психологические амортизаторы, защищающие от нежелательных эффектов жизни в классе. Однако для тех, кому приходилось наблюдать за жизнью в классе, очевидно, что одни школьники более отстранены и замкнуты, чем другие.

Прежде чем завершить разговор об оценивании в классе, следует уделить внимание одной тонкости, которая часто обсуждалась в дискуссиях об образовании. Речь идет о различии между внешней мотивацией (делать школьную работу за вознаграждение, которое проявляется в виде хороших оценок, а также поощрения учителя), с одной стороны, и внутренней мотивацией (делать школьную работу в удовольствие, которое происходит от самого задания) – с другой. Сторонники внутренней мотивации полагают: чтобы не отбить у детей желания учиться, было бы целесообразно постепенно сокращать значение оценивания и других внешних стимулов и сконцентрироваться на том, чтобы учащийся получил основное удовлетворение от самих учебных мероприятий. Эта точка зрения часто иллюстрируется успехом ребенка при обучении игре на фортепьяно. В самом начале таких занятий ученика, возможно, придется принуждать к ним, используя внешние стимулы, поощрение и наказание. Однако, к счастью, через некоторое время ученик будет получать такое удовольствие от пришедшего к нему мастерства, что в наградах и наказании не будет нужды.