Текст книги "Жизнь в классе"

Изменения, которые я имею в виду, связаны с интерпретацией как методом, ставшим необычайно популярным в академических кругах в течение пары последних десятилетий. Как мне теперь представляется, то, на что были направлены мои усилия, когда я сидел в классе, и было попыткой интерпретировать происходящее. В известной степени ныне я чувствую себя мольеровским персонажем, который с великим удивлением обнаружил, что вот уже 40 лет говорит прозой. Но даже запоздалое понимание полезно.

Отчасти этим объясняется и тревога, которую я испытал как исследователь, сформированный довольно узкой эмпирической традицией. В рамках этой традиции сбор данных является главной целью наблюдения. Он-то и представляет собой поиск ответов на вопросы, которые были сформулированы много раньше того, как кто-то вступил на поле исследования. Даже не принимая в расчет мой хронометраж движений учителя по классу и его взаимодействий с учениками, о чем я уже упоминал, сбор данных – это просто не очень хороший способ изучения того, что мне было интересно. То же и с постановкой проблемы и выявлением исследовательского поля, которые представляют собой два других обязательных для приобщения к научной деятельности процесса. Вот мне и было позволено заниматься чем-либо в пределах, не нарушающих канон и традицию.

Историк Хейден Уайт описывал интерпретацию очень похоже на то, что испытывал и я, и гораздо точнее, чем любые справочники по методологии, которые я выучил, будучи аспирантом. Он говорит, что «в интерпретационном дискурсе, где направление мысли непредсказуемо до актуализации ее в речи или на письме, нет отношений строгой выводимости одного из другого»[6]6
  White H. The Rhetoric of Interpretation // Hernadi P. (ed.). The Rhetoric of Interpretation and the Interpretation of Rhetoric. Durham, NC: Duke University Press, 1989. P. 2.


[Закрыть]. Позвольте мне, опираясь на собственный опыт, проиллюстрировать то, что имел в виду Уайт. Его замечание, несомненно, соответствует тому, что случилось со мной как с исследователем, а также применимо к тому, что случилось позже, когда я начал размышлять над тем, что увидел.

Прежде я не сосредоточивался на чем-то одном, особенном, например, на частоте взаимодействий между учителем и учеником; мои мысли практически бесцельно блуждали по классной комнате, цепляя что угодно – предмет, человека или происшествие, которое фиксировало мое сознание или взгляд. Этот процесс не прекращался и дома, вечером. Много думая о том, что видел и слышал днем, в классе, я никогда этого не систематизировал, хотя часто впечатления и эпизоды, внезапно вспыхивавшие в моей памяти, меня поражали. Обычно в таких случаях я задумывался, спрашивал себя, почему тот или иной фрагмент моего опыта застрял в памяти. В редких случаях собственный ответ меня удовлетворял. Снова и снова прокручивая воспоминания в голове, я начинал различать те аспекты, которые поначалу, как мне казалось, упускал из виду. То, что сначала представлялось мне незначительным, постепенно становилось важным. Теперь я думаю о том опыте как о важной фазе процесса интерпретации. Он почти никогда не подводил, неизменно заряжал меня энергией и всегда вызывал желание вернуться в класс.

Уайт говорил об интерпретации, как и о постоянном сомнении исследователя при описании интересующего его объекта[7]7
  White H. The Rhetoric of Interpretation. P. 2.


[Закрыть]. Я думаю, что он подразумевал следующее: любой интерпретатор искренне увлечен предметом своего изучения, но в то же время скептически настроен по отношению к тому, что другие до него уже сказали об этом. Иными словами, объект изучения полон загадок для его исследователя, независимо от того, насколько он обычен и прост. Уайт говорит и о недоверии к использованию стандартных и привычных терминов для описания и объяснения того, что изучается. Интерпретатор вынужден отказаться от привычного способа описания, от точного и специального языка, в пользу более метафоричной речи, которую Уайт называет «техники иносказательности»[8]8
  White H. The Rhetoric of Interpretation. P. 2.


[Закрыть].

Я не замечал, что использую в своей речи метафоры и образы, когда заговаривал о том, свидетелем чего в классе был сам, но теперь понимаю, что когда мысленно ухватывался – а это происходило нередко – за определенное событие, лицо или обрывок разговора, подслушанный в классе, я воспринимал свой объект как символ происходящего и поэтому осмысливал его образно, а не буквально. Примером может быть тот же образ учеников, поддерживающих свои поднятые руки, призывая к себе учителя или пытаясь обратить на себя его внимание. Как уже было сказано, в этом нет ничего необычного. Такое происходит постоянно в каждом классе. При буквальном рассмотрении это просто сигнал, значение которого не вызывает сомнений. Однако если взглянуть иначе, то это символ, означающий нечто большее, чем простое стремление ученика добиться внимания учителя: поддерживаемая рука сигнализирует о том, что класс переполнен. Можно даже сказать, что это олицетворение неизбежного, кристаллизация предстоящего. Со временем именно эта тема и стала предметом моего исследовательского интереса.

Показав, как понятие «интерпретация» помогает объяснить характер моей исследовательской деятельности, я хочу несколько слов уделить моей тревоге, источником которой было нечто, похожее на чувство вины за неготовность пожертвовать собой ради одной или нескольких насущных на тот день проблем образования. Надеюсь, читателю это будет интересно. Грубо говоря, суть в следующем: если анализ происходящего в классе прямо не отвечает на вопрос о том, как может быть улучшено качество преподавания или как лучше справляться с классом, то зачем этим заниматься?

Ответ на этот вопрос опирается на убеждение, что умение видеть одно и то же по-разному, в классе или где-нибудь еще, открывает простор для интерпретации нашей реакции на окружающую реальность. Непредвзятость восприятия, гибкость мысли, новизна действий взаимосвязаны, даже если такая взаимообусловленность неочевидна и не подтверждена. Это одинаково верно и для науки, и для искусства, где озарение меняет видение мира.

Как же происходит такое озарение? Бесспорно, по-разному. Применительно к тому, о чем я пишу, оно является в том числе и результатом обобщения наблюдаемого в классе и приложения к происходящему опыта из других областей повседневной жизни.

При исследовательской деятельности в области образования очень важно просто внимательно наблюдать и пытаться осмыслить то, что видишь. Узаконив этот способ, можно решить не одну из гнетущих образование проблем. По крайней мере, это верно до тех пор, пока цель простого внимательного наблюдения – достижение обновленного понимания того, что воспринималось как само собой разумеющееся. Однако неправильно полагать, что следует отказаться от поисков ответов на многие вопросы, досаждающие практикам. Это было бы безрассудным. Какими важными ни были бы проблемы интерпретации происходящего в классе, не каждому стоит к ним обращаться, как не каждому стоит посвящать себя педагогической практике.

Перечитывая «Жизнь в классе», чтобы написать это введение к переизданию книги, я обратил внимание на две особенности, которым прежде не придавал особого значения, хотя они отвечают сути того, о чем я здесь говорю. Одна касается сентенций, предпосланных главам I и V. Первая сентенция принадлежит Теодору Рётке, вторая – Уолтеру Теллеру. Обе посвящены важным и опускаемым мною в свое время мелочам, которые теперь представляются мне знаменательными. Рётке хочет, чтобы мы понимали, что установления, упрощающие практики, могут негативно сказаться на нас, поэтому следует сопротивляться этой тенденции. Теллер отмечает, что тривиальное помогает раскрыть возвышенное. Оба наблюдения соответствуют задаче глав, которые они открывают, однако речение Теллера лучше выражает то, что я чувствовал в течение моих первых месяцев работы в классе. Сейчас я сформулировал бы это так: за привычным лежит экстраординарное. Понимание этого пришло только годы спустя. И теперь эта истина является для меня основополагающей.

Вторая особенность привлекла мое внимание, когда я перечитывал начальный абзац предисловия к первому изданию этой книги. Рассуждая о задачах и адресате книги, я написал о том, что «ее цель – просто пробудить интерес читателя и, возможно, вызвать его обеспокоенность кое-какими проблемными аспектами школьной жизни, на которые, как мне представляется, обращают внимания гораздо меньше, чем они того заслуживают». Мой взгляд привлекло предложение с двумя инфинитивами – «пробудить» и «вызвать». Значение обоих слов связано с необходимостью выйти из состояния покоя и взбодриться. Повторюсь: я не думаю, что понимал это и раньше, но сейчас вполне отдаю себе отчет в том, насколько уместны эти глаголы для описания первых месяцев моего наблюдения. Ведь именно тогда я пробудился, чтобы по-новому взглянуть на происходившее в тех классах, которые посещал. И моей целью было вызвать такое же состояние у читателей.

Хочу прояснить для моего читателя и кое-что еще, кроме заявленной и ускользавшей от меня ранее цели этой книги. Я вижу, что мне не удалось избежать некоторой противоречивости как в первых параграфах, так и в книге в целом. Предложение, процитированное мною выше, противоречит тому, что предшествует ему в предисловии, где сказано: «Цель этой книги не в осуждении школы и не в ее воспевании, и даже не в стремлении ее непременно изменить». А далее я незамедлительно упоминаю кое-какие проблемные аспекты школьной жизни, которым уделяется гораздо меньше внимания, чем они того заслуживают. И это звучит так, будто у меня есть соображения о том, в каких изменениях нуждается наша школа. Книга изобилует такого рода противоречиями. Это относится и к эпиграфам из Блейка и Рётке. Оба сильно критикуют школу. Блейк говорит, что посещение школы отнимает всякую радость. Рётке одобряет молодежь, противостоящую упрощенным практикам и институциям. И если я не был ни противником, ни защитником школ, как утверждал, то почему использую как эпиграфы такие убийственные для школы сентенции?

Полагаю, ответ состоит в том, что на самом деле, декларируя свой нейтралитет, я испытывал противоречивые чувства, в чем не всегда мог признаться даже себе. Желание быть нейтральным наблюдателем, который просто описывает происходящее таким, как оно есть, превалировало. Однако часть моего «я» легко приходила в негодование и не просто благожелательно относилась к тем, кто в середине и конце 1960-х годов обрушивался на школу с резкой критикой, но готова была примкнуть к ним. Я помню наши длящиеся годами дискуссии с Лоуренсом Кольбергом. Мы обсуждали подходы друг друга. Он называл меня «Мистер Есть» (Mr. Is), а я его «Мистер Следует» (Mr. Ought). Наши беседы всегда были дружелюбными, хотя и весьма оживленными. Нам не удавалось изменить мнение друг друга, но поколебать твердость, по крайней мере временно, в отношении какого-либо проекта мы могли. Вероятно, эти дискуссии отчасти объясняют противоречия, которые я теперь различаю в книге. Память о нашей дружбе заставляет меня верить, что все мои сомнения могут быть прочитаны как вещественное доказательство того, насколько важен для меня был тот обмен мнениями.

В любом случае, пусть и с опозданием, я отказываюсь от моего неявного желания принять сторону критиков школы и выбираю нейтралитет, обозначенный в начальном параграфе предисловия к первому изданию этой книги. Это не значит, что у меня нет критических замечаний в адрес школы. Но человек, погрузившийся в критику, слепнет. Нельзя также сказать, что школу не за что похвалить. Но и такой выбор – верный признак слепоты. Эффект пробуждения интереса к сложностям школьного образования, по крайней мере в том виде, как я его испытал, представляется мне равно требующим и похвалы, и порицания; их нельзя рассматривать как взаимоисключающие категории оценки событий, которые требуют незамедлительного действия или рекомендаций. Мы обнаруживаем и положительное, и отрицательное повсюду в жизни, эти категории на удивление взаимозависимы и безнадежно переплетены. Самое главное – не упустить цель поиска, смотреть на нее поверх похвалы и порицания. Если моя книга отвечает такой задаче и ее сегодняшний читатель это увидит, я буду рад.

Ф. В. Д.

1989 г., октябрь

Предисловие

Эта книга написана для всех интересующихся школами и детьми, но прежде всего – для учителей, администраторов и тех, чья ежедневная работа связана с происходящим в классе. Цель этой книги не в осуждении школы и не в ее воспевании, и даже не в стремлении ее непременно изменить. Скорее ее цель – просто пробудить интерес читателя и, возможно, вызвать его обеспокоенность кое-какими проблемными аспектами школьной жизни, на которые, как мне представляется, обращают внимания гораздо меньше, чем они того заслуживают.

Акцент почти исключительно и намеренно делается на том, что происходит в классах младшей школы, поскольку именно в ранние годы школьного обучения ребенок сталкивается с первыми фактами институциональной жизни. Тогда же у него формируются адаптационные стратегии, которые позволят ему сохранять баланс сил на протяжении обучения в школе и потом, после ее окончания. Жизнь в средней школе и в аудиториях колледжа, конечно, отличается от жизни в младших классах, но, несмотря на очевидные различия, в своей основе она схожа. Непреложно то, что школа есть школа, какой бы она ни была.

В этой книге, как в меланжевой нити, сплелись разные впечатления и наблюдения. Описания эмпирических исследований переплетены с умозрительными рассуждениями, таблицы – с предположениями, не поддающимися количественной оценке. Манера изложения где-то проще, где-то сложнее. Такое стилистическое смешение имеет свою цель. Жизнь в классе, как мне представляется, слишком многообразна, чтобы ее рассматривать или обсуждать с какой-либо одной точки зрения. Соответственно, пытаясь понять смысл того, что представляет собой школа и для учеников, и для преподавателей, не стоит стесняться использовать все способы познания, какие есть в нашем распоряжении. Это значит, что нужно читать и смотреть, слушать и считать, говорить с людьми и даже использовать интроспекцию, погружаясь в воспоминания собственного детства. Конечно, есть соблазн написать о том, что мы сами знаем. Но в этой книге я попытался использовать вариативные подходы к предмету.

Иногда исследования, которыми я пользовался, в особенности те, что упомянуты в главах II и III, могут показаться читателям устаревшими. В наше время электроники и быстрой обработки больших массивов данных новые результаты обрушиваются на общественность с такой скоростью, что она не всегда успевает их переварить. Может поэтому показаться странным, что я извлек на свет божий и представил для серьезного рассмотрения выводы исследователей, чьи труды, по сегодняшним меркам, вряд ли были бы зачтены даже в качестве выпускных работ в бакалавриате. Но порой эти ранние исследования, затрагивая важные вопросы, которые и поныне не утратили своего значения, являются удивительно информативными. Сегодняшнему читателю не стоит отбрасывать свои критические навыки при рассмотрении этих ранних работ, как не следует забывать и о возможности их эффективного использования.

Эта книга не учебник, а значит, в ней нет систематического или даже бессистемного обзора многих существующих исследований жизни в классе как феномена. Читатель, который ищет обзора интересных исследований Мэри Хьюз, Б. О. Смита, Арно Беллака, Якоба Кунина, Брюса Бидди, Луиса Смита, Эдмунда Амидона, Неда Фландерса и других, здесь этого не найдет. Более того, даже имена этих выдающихся исследователей почти не упоминаются на следующих страницах. Это не случайность и не оплошность. Такова необходимость при исследовании неописанных областей в поле, которое само по себе хорошо изучено.

Начало моему исследованию было положено в 1962 г., когда я был сотрудником Центра передовых исследований в области поведенческих наук. Тогда я посетил некоторое количество начальных школ в Пало-Альто, штат Калифорния, и убедился в необходимости рассмотрения социальных реалий школьной жизни. Я благодарен Фрэнсису С. Чейзу, который тогда был председателем департамента образования в Чикагском университете и сделал возможным мое пребывание в Центре, Ральфу Тайлеру и его сотрудникам, которые вдохновляли меня и помогли двинуться в новом направлении. Особая моя признательность Маргарет Эллисон, Джойсу Брайсону и Ллойду Бушеру – трем учителям, которые позволили мне на протяжении большей части этого года тихо сидеть в конце класса и терпеливо переносили мои расспросы во время их обеденных перерывов и кофе-брейков.

Вернувшись в Чикаго осенью 1963 г., я решил продолжать систематические наблюдения происходящего в классе и, сотрудничая с Робертом Ньюманом, директором начальной лабораторной школы при Чикагском университете, получил доступ к двум четвертым классам под руководством Фей Абрамс и Луизы Плисс. Позже я расширил свою выборку, включив в нее первый и второй классы, где учительствовали Джудит Джонс и Хизер Картер соответственно. Мои многочисленные визиты в эти четыре класса и частые разговоры с преподавателями натолкнули меня на некоторые мысли, содержащиеся в этой книге. Большинство учителей без труда могут терпеть случайных посетителей на своих занятиях, но когда этот посетитель возвращается день за днем в течение двух лет, когда он не оставляет учителя в покое и после занятий, следует за ним и в учительскую, и на детскую площадку, то закономерно, что гостеприимству постепенно приходит конец. Однако если упомянутые преподаватели и испытывали нечто подобное, они никак не выказывали своего недовольства, во всяком случае в моем присутствии. И наши дружеские отношения – залог их педагогической стойкости. Не каждому исследователю так повезет.

Разные редакции рукописи книги читали Генриетта Ладерн, Бернис Вулфсон, Лоуренс Кольберг, Брюс Бидди и Дейл Харрис. Я благодарен им и за поддержку, и за критику, и за мудрые советы. Однако все недостатки этой книги – на моей совести. Сильные же ее стороны – заслуга в том числе и моих первых проницательных читателей. Я признателен за помощь моему секретарю, Иветт Коуртед, которая умело расшифровала мой неразборчивый почерк и напечатала первый полный вариант рукописи. Появлению книги предшествовали несколько статей, опубликованных в журналах «The School Review», «Elementary School Journal» и «Journal of Educational Psychology». Издатели этих журналов любезно предоставили мне разрешения на использование опубликованного ими материала. Завершив какой-либо из фрагментов книги, я часто интересовался мнением о нем моей жены, Жо, и научился полагаться на ее интуицию и умение замечать разного рода неясности и шероховатости рукописи. Но еще важнее для меня была ее вера в этот проект, вера, которую она внушала мне, даже не облекая ее в слова.

Ф. В. Д.

Чикаго, Иллинойс, 1968 г., январь

I. Рутина

Порядок, банальнейшее из человеческих установлений, по сути является болезнью, которой следует сопротивляться. В этом залог психического здоровья, о чем юношам следует знать.

Теодор Рётке. О поэте и его ремесле

С сентября по июнь в будние дни по утрам 35 млн американцев целуют на прощание своих близких, берут контейнеры с обедом, книги и уходят, чтобы провести день в отгороженном капище (суммарно таких мест около миллиона), известном как начальные классы школы. Массовый исход из дома в школу почти не сопровождается ни суетой, ни волнениями. Слезы при этом не льются (разве что самыми маленькими), но и ликования не наблюдается. Посещение школы – это общий опыт, и вряд ли кто-то из нас, глядя детям вслед, размышляет, что произойдет, когда они попадут в класс. Конечно, время от времени мы бываем не такими равнодушными. Когда что-то идет не так или когда мы узнаем об удивительном достижении ребенка, то, по крайней мере на мгновение, мы задумываемся о том, что значит для него этот опыт, хотя обычно просто констатируем, что Джонни пошел в школу и настало время выпить еще чашку кофе.

Родителям, без сомнения, интересно, насколько хорошо Джонни успевает в школе, и, когда он приходит усталый домой, они могут спросить его о том, что происходило сегодня, или задать более общий вопрос: «Как дела?». Оба эти вопроса и ответы на них, как правило, предполагают рассказ о самых ярких школьных впечатлениях, о чем-то необычном. Большую же часть школьного времени заполняют самые банальные и, казалось бы, тривиальные события. Иными словами, родителей интересуют некие пикантные подробности школьной жизни ребенка, а не ее субстрат.

Учителя тоже в основном соприкасаются с довольно узким аспектом школьного опыта ребенка. Их внимание, как правило, привлекает нечто специфическое, случившееся за день, – необычное поведение или какие-то достижения конкретного ученика, хотя на самом деле такого рода события занимают лишь малую часть времени, проводимого ребенком в школе. Преподаватели, как и родители, редко задумываются о значимости тысяч мимолетных событий, которые в совокупности образуют рутину жизни в классе.

Да и сам ученик не более внимателен. Даже если бы кто-то потрудился расспросить его о подробностях школьного дня, он, вероятно, был бы не в состоянии дать полный отчет о том, чем занимался. Для него также день сжался в памяти до небольшого количества событий значимых («Я получил 100 баллов за тест по орфографии»; «Пришел новенький и сел рядом») или повторяющихся («Мы пошли в спортзал»; «Занимались музыкой»). Спонтанных мысленных возвращений к подробностям школьного дня, как правило, недостаточно, чтобы ответить на наши обычные вопросы.

Такая поглощенность основными моментами школьной жизни понятна. Аналогичный процесс отбора действует, когда мы спрашиваем или рассказываем о других видах повседневной активности. Если нас спрашивают о нашей поездке в центр города или о том, как прошел день на работе, мы не вдаемся в подробности поездки на автобусе и не рассказываем о том, сколько раз подходили к кулеру с водой в течение рабочего дня. Скорее мы скажем, что ничего не произошло, чем составим реестр мелочей, которые приключились с нами между выходом из дома и возвращением. А поскольку ничего интересного нет, то какой смысл обсуждать такой опыт?

Тем не менее, с точки зрения характеристики образа нашей жизни и ее смысла, события, о которых мы редко говорим, могут быть столь же важными, как и те, что удерживают внимание. Несомненно, мелочи, о которых мы умалчиваем, представляют собой гораздо большую часть нашего опыта, чем то, о чем мы говорим. События придают яркость рутинной повседневности, мышиной возне, пустой толкотне. Без этого мы погружаемся в серые будни. Однако абразивный потенциал повседневности чрезвычайно важен. Антропологи поняли это лучше, чем другие представители социальных наук, и их полевые исследования научили нас ценить культурное значение рутинных элементов человеческого бытия. Этот урок стоит принять во внимание, чтобы правильно представить себе жизнь в начальных классах.