Текст книги "Жизнь в классе"

Проблема и с данным примером, и со всей концепцией внутренней и внешней мотивации в том, как все это использовать в школе, поскольку сложность оценивания, происходящего в классе, данная концепция во внимание не принимает. Если бы в классе награды и наказания соотносились только с тем, выполняют учащиеся задания по правописанию и арифметике или нет, жизнь и учителя, и его учеников была бы намного проще. Но реальность гораздо сложнее.

Аргументы в пользу внутренней мотивации начинают терять часть своей привлекательности, когда применяются к поведению, не связанному с успеваемостью. Как быть с адаптацией к институциональным ожиданиям? К каким внутренним мотивациям может воззвать учитель, чтобы добиться тишины в классе, если школьники хотят в это время галдеть? Конечно, можно прибегнуть к разумным аргументам, а не просто приказать замолчать, но все же трудно себе представить, чтобы учащиеся удовлетворились молчанием тогда, когда им хочется поговорить. То же самое верно и для многих других аспектов поведения в классе, которые вызывают оценочные комментарии преподавателей и школьников. Таким образом, эффективная и по существу удовлетворяющая учащихся деятельность класса оказывается недостижимой целью. Исключение могут составить лишь узко определенные аспекты поведения.

Неравенство – третья особенность жизни в классе, к которой ученики должны привыкнуть. Отсутствие равенства между учителем и его учениками связано, и это совершенно очевидно, с оценочными аспектами жизни в классе. Но речь в данном случае о гораздо большем, чем распределение похвалы и порицания. Неравенство представляет собой наиболее яркую черту социальной структуры класса, и его последствия касаются свободы, привилегий и ответственности, декларируемых в классе.

Один из первых получаемых ребенком уроков – как выполнить пожелания других. Вскоре после того как новорожденный входит в мир, в котором ему предстоит находиться, он понимает, что одна из главных особенностей этого мира – власть взрослых. По мере вхождения в детский домашний мир школьной реальности авторитет родителей постепенно дополняется контролем со стороны учителей, вторым по значимости сообществом взрослых в жизни ребенка. Но ранняя родительская власть несколькими важными особенностями отличается от того, с чем ребенок столкнется в школе, и эти различия важны для понимания характера окружающей среды в классе.

Два главных различия между отношениями родителей с ребенком и учителя со своим учеником касаются близости и продолжительности контакта. Эмоциональные связи между родителями и детьми, как правило, сильнее и дольше, чем между преподавателями и учащимися. Это не значит, конечно, что школьник никогда не бывает привязан к учителю, как к близкому себе человеку, и наоборот. Мы знаем, что отношения ребенка с учителем могут время от времени соперничать по интенсивности с союзом между ним и его матерью и отцом. Мы также знаем, насколько глубокой и личной бывает порой симпатия между учителем и учеником. Но все-таки в классе обычно доминируют вполне безличные отношения, если сравнивать их с тем, что происходит дома.

Сниженный по сравнению с домашним уровень близости в классе выражается не только в меньшей интенсивности чувств между участниками, но и в меньшей их открытости друг другу, что проявляется в их позах и стиле поведения. Такое же, как в семье, знание физических и психологических особенностей друг друга не достижимо в классе. Кроме того, члены семьи бывают откровенны друг с другом в той степени, в которой это невозможно ни с кем еще, тем более в группе. Родители и дети, скорее всего, гораздо ближе друг другу, чем преподаватели и ученики.

Относительные безличность и узость отношений «учитель – ученик» сказываются на осуществлении властных полномочий в классе, где дети должны научиться принимать приказы от взрослых, которые не слишком хорошо их знают и ни с кем тесно не связаны. Впервые в жизни ребенка властью над ним наделен мало знакомый ему человек.

Возможно, одно из главных различий между авторитетом родителей и учителей, хотя и не самое очевидное, относится к целям, для которых используется власть. Строгость родителей в общем и целом принципиальна. Их главная забота, по крайней мере в первые годы жизни ребенка, состоит в том, чтобы объяснить ребенку, что ему не следует делать. Родительская власть до школы выражается командами «Стой!» и «Нельзя!», и ее главная цель – ограничение природных импульсов, спонтанных порывов и внезапно вспыхивающих интересов, особенно если эти импульсы, порывы и интересы угрожают безопасности ребенка или разрушительны для того, чем дорожат взрослые. Детский манеж символизирует тот тип власти, с которой ребенок должен научиться считаться в раннем возрасте. Это повсеместно признанное оборудование ограничивает поле деятельности ребенка, но в отведенном поле он волен делать почти все, что пожелает.

Власть же учителя является в равной степени директивной и ограничивающей. Учителей больше, чем сдерживание нежелательного поведения, заботят задания для учеников. Полномочия учителя в равной степени связаны с командами «Делай!» и «Не делай!». Как манеж символичен для права родителей, так письменный стол – для права учителей. Парта не только ограничивает поле деятельности, но и определяет – на основании специально разработанного ассортимента поведенческих установок – диапазон дозволенного: школьник садится за парту, чтобы делать то, что ему велит учитель.

Центральное место в деятельности учителя занимает право управлять вниманием учащегося. Школьники находятся в классе, чтобы заниматься определенным делом, и большую часть своей энергии учитель тратит на то, чтобы это дело осуществлялось. Дома ребенок должен научиться вовремя остановиться, а в школе – смотреть и слушать.

При рассмотрении власти учителя можно также сосредоточиться на подмене планами учителя планов ученика. Когда учащиеся делают то, что велит им учитель, они, по сути, отказываются от одного – собственного – набора планов в пользу другого, навязываемого им учителем. Не всегда эти планы противоречат друг другу, а порой могут быть весьма похожи. Но в некоторых случаях то, от чего приходится отказываться ученику, ни в коей мере не схоже с тем, к чему призывает учитель. Несовпадение планов учителя и ученика вызывает затруднения в адаптации к школе. Решение этой проблемы и на самом деле найти непросто. Ключевым моментом является то, что школьники должны научиться предпочитать своим желаниям волю учителя. Даже если это причиняет боль.

Умение разграничить работу и игру важно для человека, и именно в классе формируется набор персональных установок, которые позволяют это делать. Согласно одному из многочисленных определений работа – это вовлечение в целенаправленную деятельность, предписанную нам кем-то другим, то есть деятельность, в которой мы не участвовали бы, если бы не были включены в некую систему властных отношений. В дошкольном возрасте учащиеся, возможно, играли в работу, но их причудливым занятиям, отражающим видение мира взрослых, как правило, не хватает важнейшего ингредиента: внешней системы власти, которая диктует, что нужно делать, и не позволяет отлынивать от работы. Этот недостающий компонент, который и превращает игру в настоящую работу, обеспечивает учитель своими предписаниями и тем, что управляет вниманием школьников. Учитель, хотя он может возразить, и есть первый начальник человека.

Работник, тоже согласно определению, это человек, которому хочется, по крайней мере время от времени, отказаться от своей роли. Возможно, он предпочел бы делать что-то другое, но либо начальник, либо потребность в деньгах, либо внутренний голос удерживают его на рабочем месте. Иногда, конечно, он проявляет слабость и берет выходной или, если условия работы становятся неприемлемыми, увольняется. Возможности прервать или отложить работу у всех разные, но право на увольнение неотъемлемо, оно есть у всех взрослых. Любой работник, если он не любит свою работу, может уйти с нее. Не исключено, что впоследствии он будет сожалеть о своем решении, но у него есть право такое решение принять.

Теперь задумаемся о тех обязательствах, которыми связан школьник. Если третьеклассник откажется подчиняться системе звонков, которые предписывают ему, когда нужно войти в класс и выйти из него, колеса карательных мер немедленно начнут свое движение. Именно учитель подает сигнал тревоги, который приводит эти колеса в движение. Данное обстоятельство имеет важное значение для понимания того, как использует учитель свои властные полномочия. Уже отмечалось, что школы напоминают так называемые институты тотального контроля, то есть тюрьмы, психиатрические больницы и другие, похожие на них, заведения тем, что школьники, как и клиенты означенных организаций, не по своей воле попадают в них, в то время как их персонал обладает большей свободой и, самое главное, имеет право навсегда покинуть данное учреждение. Привилегированной группе принадлежит и право охраны выходов (в прямом и переносном смысле). Учителя могут не согласиться со мной и будут утверждать, что управляют классами демократическими методами, но на самом деле их обязанности имеют некоторое сходство с действиями тюремных охранников. Обитатели «прогрессивных» тюрем, как и ученики большинства классов, имеют определенные свободы, но они ограничены. Заключенным могут позволить подготовить рождественскую вечеринку, но им не разрешат объявить перерыв.

Дистанция между преподавателями и учениками, предопределенная наличием властных полномочий у учителя, может увеличиваться или сокращаться, и эти колебания зависят как от политики школы, так и от личности учителя. Большинство различий между так называемыми традиционными и прогрессивными учебными заведениями связаны с тем, как именно ведет себя учитель со своими учениками. В некоторых школах, например, ученики должны вставать, когда учитель входит в класс; в других учеников поощряют за обращение к учителю по имени. В одних школах ученики не обсуждают (совсем или почти) содержание учебных программ; в других мнение ученика учитывается для осмысления опыта учащихся. Но даже в самой демократичной учебной среде контроль учителя неоспорим, а ученики, как правило, знают о его праве на это и не подвергают сомнению такое положение вещей. Даже первокласснику понятно, что отсутствующий учитель нуждается в замене, в то время как отсутствующий ученик – нет.

В идеале ожидается, что дети адаптируются к власти учителя и станут хорошими работниками и образцовыми учениками. По существу, этот идеал близок к воплощению. Большинство учеников умеют смотреть, слушать и сдерживать свои капризы. Это умение считаться с властью вдвойне важно, потому что оно будет необходимо и во многих внешкольных ситуациях. Смена класса на завод или офис легко происходит у тех, кто приобрел хорошие навыки работы в раннем возрасте.

Но не все учащиеся становятся хорошими работниками, и даже те, кто таковыми являются, иногда вынуждены использовать теневые практики, когда приходится столкнуться с авторитетом учителя. В условиях крайне неравных возможностей, которые существуют в классах, почти неизбежно возникают два типа межличностного маневрирования. Первый предполагает создание особых условий. Один из способов управления жизнью в институции тотального контроля – пребывание вблизи источников власти в течение нерабочего времени и поведение, которое положительным образом оценивается властью. В своей наиболее манипулятивной и циничной крайности эта стратегия включает подобострастие, лесть и другие формы социального мошенничества. Такого рода методы, которые могут быть определены словом «подхалимаж», как правило, связаны с цинизмом и (или) самоунижением. Менее экстремальные варианты данной стратегии предполагают два способа поведения (или осуществление принципа «У-2»): (1) «быть полезным» («угадать») и (2) «произвести хорошее впечатление» («угодить»). В мире взрослых для этого приглашают начальника домой, на обед или ужин. Классный эквивалент обеда или ужина для начальника – традиционное яблоко для учителя.

Второй стратегией, в определенном отношении обратной первой, является практика сокрытия слов и поступков, которые могли бы огорчить власть имущих. Усилия требуются как для того, чтобы произвести хорошее впечатление, так и для того, чтобы избежать плохого. Энергия ученика тоже отчасти тратится на то, чтобы угодить учителю, а отчасти на то, чтобы избежать неприятностей. Скрытность одних, часто развивающаяся в институтах тотального контроля, вытекает, по крайней мере до некоторой степени, из наличия властных полномочий у других. В школе происходит то же: у учителей есть секреты от своих руководителей, а у учеников – от учителей. Но не все секреты относятся к уклонению от негативной оценки авторитетных фигур. Некоторые связаны с желанием манипулировать институциональными привилегиями. Например, учитель спрашивает ученика, подходил ли он уже к питьевому фонтанчику утром, и ученик отвечает отрицательно, хотя это неправда. И дело в этом случае не в том, что правдивый ответ рассердит учителя, а в том, что он может лишить ученика возможности попить воды еще раз. Многие незначительные уловки – обычное явление в классе. И вызваны они бывают причинами, подобными описанной в примере.

Поскольку репрессивное использование власти противоречит демократическим идеалам, трудно относиться к этой норме жизни в классе без беспокойства. Понятия «повиновение» и «независимость» считаются противоположными, и в нашем обществе независимость гораздо чаще декларируется целью школ, чем повиновение. Мы поэтому, как правило, преуменьшаем или не замечаем среднюю степень соответствия учащихся ожиданиям других, но когда эта тема привлекает наше внимание, естественной реакцией на поднятый вопрос является тревога.

Тем не менее повиновение и послушание, вошедшие в привычку и приобретаемые в классе, высоко ценятся в других местах. Структура власти, принятая в классе, не слишком отличается от той, что существует на фабриках или в офисах, то есть в организациях, где проходит большая часть нашей взрослой жизни. Таким образом, школу действительно можно назвать подготовкой к жизни, но не в том обычном смысле, который педагоги вкладывают в этот постулат. Злоупотребления властью в школе бывают, как и везде, но власть – это жизненная реальность, к которой необходимо приспособиться. Адаптация к ней начинается в первые годы жизни ребенка, но значительно ускоряется для большинства из нас, когда мы переступаем порог детского сада.

Из сказанного в этой главе следует, что толпа, похвала и власть по-особому окрашивают пребывание в классе и в совокупности воздействуют на ход школьной жизни, образуя дополнительный и неявный учебный план, с которым каждому ученику (и учителю) приходится считаться, чтобы благополучно преодолеть школьный этап жизненного пути. Требования, предъявляемые этим дополнительным учебным планом, могут вступать в противоречие с принятыми официально программами обучения, которым педагоги традиционно уделяют основное внимание. Тем не менее взаимодействие основного и дополнительного учебных планов неизбежно. В чем же именно оно заключается?

При рассмотрении похвалы уже отмечалось, что основой поощрения в классе является успешное выполнение обоих учебных планов. Действительно, многие из похвал и упреков, звучащие так, будто они относятся к успеваемости, на самом деле более тесно связаны с неявным учебным планом. Обратимся к общей практике предоставления ученику кредита на попытку. Что учителя имеют в виду, когда говорят, что ученик пытается делать свою работу? Это означает, по сути, что ученик соответствует процедурным ожиданиям учреждения, поскольку выполняет домашнюю работу (хотя и неправильно), поднимает руку во время обсуждений в классе (хотя часто отвечает неверно), внимательно смотрит в книгу во время выполнения самостоятельного задания (хотя и не слишком часто переворачивает страницы). Другими словами, соответствует требованиям, хотя при этом не обязательно является хорошим учеником.

Трудно представить себе учителя, особенно начальной школы, который признал бы безнадежным ученика, если тот пытается что-то делать, даже если его успехи в освоении учебной программы незначительны. Действительно, даже на более высоких ступенях образования наград нередко удостаиваются как просто прилежные ученики, так и действительно сильные. Нельзя исключить того, что многие из выступающих с прощальной речью выпускников[13]13
  Прощальную речь от имени всего класса или курса обычно произносит во время выпускного вечера отличник с самым высоким баллом. – Примеч. пер.


[Закрыть] и президентов почетных обществ обязаны своим успехом институциональному конформизму в той же степени, как и интеллектуальным способностям. Вряд ли приходится сомневаться в том, что маленькая девочка с сияющими глазами, которая стоит, дрожа, перед директором в день выпуска, оказалась там в том числе и потому, что аккуратно писала свои еженедельные сочинения, а домашние задания сдавала в срок.

Такая манера рассуждения об образовании может показаться циничной и быть истолкована как критика в адрес учителей или как посягательство на преимущества аккуратности, пунктуальности и учтивости. Но ничего подобного не имеется в виду. Дело просто в том, что в школах, как и в тюрьмах, хорошее поведение окупается.

Конформизм в отношении институциональных ожиданий способен привести к похвале, а его отсутствие – к беде. На самом деле прослеживается более выраженная связь набора негласных школьных установок с затруднениями учащихся, а не с их успехами. Например, что приводит к дисциплинарным мерам в классе? Почему учителя ругают учащихся? Разве потому, что ученик дал неправильный ответ? Или потому, что, как ни старался, он не понял тонкостей деления в столбик? Скорее всего, школьнику попадет за то, что он опоздал на занятия или слишком шумел в классе, не слушал учителя, толкался в очереди… Таким образом, учитель сердится чаще всего, когда нарушаются институциональные правила и процедуры, а не когда обнаруживается интеллектуальная недостаточность его учеников.

Даже на рассмотрение причин неуспеваемости неявный учебный план оказывает свое воздействие. Когда родителей Джонни вызывают в школу из-за его проблем с арифметикой, какое объяснение дается плохой успеваемости их сына? Как правило, виной всему оказывается слабая мотивированность Джонни, а не недостаток интеллектуальных способностей. Учитель даже может заявить, что Джонни бывает не мотивирован во время занятий арифметикой. Что это означает? В сущности, то, что Джонни даже не пытается решить задачу. А отсутствие попытки, как мы видели, обычно истолковывается как несоблюдение институциональных ожиданий, неспособность овладеть скрытым учебным планом.

Создатели тестов характеризуют человека как искушенного в них (test-wise), если он понимает приемы построения тестов настолько хорошо, что может правильно ответить на вопросы, даже не зная материал, владение которым проверяется. Аналогично бывают ученики, искушенные в школе или искушенные в учителях, которые умеют свести к минимуму боль и дискомфорт, причиняемые происходящим в классе, требованиями как официального учебного плана, так и скрытого, неофициального. Школы, подобно тестовым заданиям, имеют собственные правила и традиции, которые могут быть освоены только путем постоянной практики. Как не все учащиеся одинаково ловко справляются с тестами, так и не все одинаково хорошо приспосабливаются к требованиям школы. Все получают мяч на подачу, но не все усваивают правила игры.

Наличие двух учебных планов в классе, естественно, вызывает вопрос об их соотношении и воздействии на развитие личности: совместимы ли качества, побуждаемые ими, или вступают в противоречие друг с другом? Иначе говоря, действительно ли одинаков вклад в развитие личности сильных сторон, от которых зависят интеллектуальные достижения, и тех, которые позволяют соответствовать институциональным ожиданиям? Этот вопрос, скорее всего, не имеет однозначного ответа, но склоняет к размышлению, и даже его краткое рассмотрение погружает в проблемы образования и психологии.

Можно с уверенностью предположить, что умственные способности, или интеллект, это и есть то качество, которое необходимо для удовлетворения всех школьных требований, имеющих как учебный, так и институциональный характер. Способность ребенка понимать причинно-следственные связи поможет ему совладать как с нормами и правилами жизни в классе, так и с основами органической химии, когда до них дойдет дело. Владение речью можно легко использовать, чтобы поставить учителя в тупик, а также при написании короткого рассказа. Таким образом, если жизнь в классе требует способности мыслить рационально, то интеллектуально одаренный ученик, казалось бы, находится в более выгодном положении.

Но не только такие способности задействуются в ходе адаптации к сложным ситуациям. Многое также зависит от установок, ценностей и образа жизни, то есть от тех качеств, которые обычно обозначаются термином «личность». Когда дело касается такого вклада в адаптивные стратегии, как свойства личности, старая пословица, гласящая «чем больше, тем лучше», которая хорошо подходит для интеллектуальных способностей, не работает. Личные качества, полезные в одних обстоятельствах, могут причинить вред в других. В самом деле, даже один поступок способен спровоцировать конкурентные или противоречивые тенденции в отношениях людей друг к другу.

Мы уже видели, что многие особенности жизни в классе в лучшем случае требуют терпения, а в худшем – покорности. В школе учатся подчинять свои желания воле учителя и подавлять свои действия в интересах общего блага. Учатся также быть пассивным и повиноваться используемой в школе системе норм, правил и процедур. Школьнику приходится терпеть мелкие разочарования, следовать планам и принимать политику своих руководителей, даже когда разумность их объяснений сомнительна, а смысл неясен. Как и обитателям большинства других учреждений, школьнику порой ничего не остается, как пожать плечами и сказать: «Ничего не поделаешь, так устроена жизнь».

Но личные качества, которые связаны с интеллектуальным трудом, очень отличаются от тех, которые характеризуют преданного хозяину служащего. Любопытство, например, важное достоинство, необходимое для научной работы, но оно не отвечает требованиям конформизма. Любопытный человек, как правило, занимается своего рода зондированием, прощупыванием, расследованием, что противоречит пассивности конформиста. Ученый должен уметь бросать вызов авторитетам и ставить под сомнение ценность традиции. Ему важно объяснить то, что непонятно. Без сомнения, познание невозможно без дисциплины, но это дисциплина, которая служит приобретению знаний, а не выполнению желаний и требований других людей. Словом, интеллектуальный труд способствует сублимации агрессии, но не послушанию и пассивности.

Такое краткое рассмотрение, скорее всего, преувеличивает реальные различия между требованиями, предъявляемыми институциональным конформизмом и познанием, но способствует привлечению внимания к точкам возможного противоречия и конфликта между ними. Насколько несовместимы два набора требований? Могут ли они оба быть освоены одним и тем же лицом? Очевидно, да. Конечно, не все президенты наших школьных советов и выпускники, выступающие с прощальной речью, являются слабовольными любимцами учителей, лицемерами и ханжами. Несомненно, многим ученикам удается поддерживать свою интеллектуальную активность, соглашаясь при этом с нормами, которые регулируют социальную жизнь школ. По-видимому, возможно, в определенных условиях, выводить особую породу «послушных» ученых, хотя само это понятие и кажется противоречием. Однако известно, что познание процветало в монастырях, где спрос на институциональный конформизм наивысший.

К сожалению, никто не знает, ни как сохранить баланс учебных планов, ни чему отдать предпочтение. Еще более прискорбным является тот факт, что мало кто вообще серьезно задумывается об этой проблеме. По мере того как множатся институциональные установки и все для большего и большего количества людей ими определяется значительная часть жизни, будет возрастать актуальность вопроса о разумном синтезе между усилиями, направляемыми на выражение индивидуальности, и теми, которые необходимы, чтобы соответствовать пожеланиям других. Предположительно, жизнь в классе в немалой мере способствует такому синтезу. Школа является первым крупным учреждением вне семьи, которое поглощает почти каждого из нас. В детском саду и позже, в школе, ребенок учится тому, что жизнь по большей части связана с принадлежностью к корпорации.

Требования жизни в классе, рассматриваемые в этой главе, создают проблемы и для учеников, и для преподавателей. Как мы видели, есть немало методов для противостояния этим требованиям и для решения проблем, которые они создают. Более того, любая из основных адаптивных стратегий, будучи усвоенной индивидуально, дает уникальную возможность использования по отношению к требованиям, которые можно охарактеризовать как идиосинкратичные школьнику. Таким образом, общая картина адаптации к требованиям школы становится бесконечно сложной в том, что касается ее проявления в поведении отдельных учащихся.

Тем не менее при всей сложности, создаваемой уникальностью каждого индивида, включенного в процесс адаптации, некоторые обобщения возможны. Независимо от существующих требований или имеющихся в наличии личных ресурсов человека, есть по крайней мере одна стратегия, которая открыта для всех. Это стратегия психологической защиты, то есть постепенное сокращение личной заинтересованности и участия в том, где соответствие требованиям, а также успех или неудача в их выполнении ощущаются особенно остро. Глава III посвящена использованию этой стратегии – отстранению и отщеплению, а также тому, как они применяются в классе. Однако для того чтобы лучше понять тактики учеников, необходимо рассмотреть атмосферу в классе и порождаемые ею мнения, способствующие возникновению этих тактик. Важно разобраться в том, что ученики думают о школе.