Текст книги "За пределами самости. Модель объектных отношений в психоаналитической терапии"

Вклад психоанализа отношений должен быть включен в модель, теоретически согласующуюся с понятиями автономии, аутентичности, психологической структуры и непрерывности самости, составляющими самую суть психоаналитического процесса. Чтобы лучше понять эту модель, необходимо обратиться к теоретикам психоанализа, занимающимся отношениями между самостью и объектом.

Теория объектных отношений

Как и в психоанализе отношений, в теории объектных отношений принимается точка зрения, согласно которой потребность в отношениях нельзя сводить к другому мотиву, например, к мотиву снижения напряжения. Однако в отличие от анализа отношений в рамках данной теории считается, что, помимо потребности в отношениях, ребенок имеет врожденные аффективные тенденции, играющие важнейшую роль в формировании личности. Например, Декстер стремился реализовать свою агрессию, но видел в этом угрозу для своего отца. Его агрессивные тенденции возникли не во взаимодействии с кем-либо, и их нельзя сводить к потребности в отношениях. В случае Декстера речь идет о врожденной аффективной способности, которая стремится к реализации и нуждается в объекте для роста и развития. Таким образом, потребность Декстера в отношениях с отцом вступает в конфликт с потребностью реализовать свою агрессию. Согласно данной точке зрения, агрессия – это не влечение, а одно из многих врожденных качеств, подкрепляемых или блокируемых реакциями воспитателя.

Эти врожденные тенденции дают ребенку возможность по-своему интерпретировать реакции воспитателя. Из таких атрибуций развиваются способы категоризации ребенком мира – паттерны его ожиданий от окружения и отношения к нему. Паттерн ожиданий – это тот смысл, который приобретает для ребенка ситуация в результате взаимодействия его врожденных тенденций и проявлений внешнего мира. Скрытый смысл, извлекаемый ребенком из ситуации, включает в себя и аффект, и объект. Например, для Декстера недовольство отца его академическими успехами означало, что его честолюбие угрожает связи с отцом. Честолюбие стало означать потерю объекта, и этот скрытый смысл значительно повлиял на ожидания Декстера и воспрепятствовал его честолюбивым стремлениям. Связь успеха с потерей объекта, возникшая у Декстера, – это наглядный пример того, что у ребенка смыслы возникают таким же образом, каким интерпретируются реакции окружения.

Паттерны, формирующиеся в результате такого соприкосновения самости и объекта, называются объектными отношениями. Таким образом, создаваемые значения представляют собой объектные отношения, состоящие из эмоциональной связи между самостью и объектом (Kernberg, 1976). Они участвуют в построении структуры самости и служат руководством в дальнейшей жизни и отношениях. Смысл агрессивных тенденций Декстера был скрыт в его объектных отношениях с отцом. Для Декстера его честолюбие, т. е. стремление к успеху, означало угрозу для значимого другого. Из отношений с отцом сформировались объектные отношения, в которых из-за честолюбивых стремлений возникала угроза объекту, и эти объектные отношения стали важной составляющей структуры его самости.

Декстер стремился к реализации своей агрессии и в то же время, будучи убежден, что его успех поставит под угрозу отношения с отцом, саботировал свои возможности чего-либо добиться. Мы называем мотив к развитию врожденных способностей личности потребностью в реализации самости, и именно эта потребность может согласовываться с потребностью в отношениях или противостоять ей. Ведь Декстер начал анализ, чтобы разрешить проблему хронических неудач и периодических всплесков ярости на жену. Обе проблемы были поняты как симптомы его гнева на мать, эксплуатировавшую его в детстве, и на отца, которому, как казалось Декстеру, угрожало его честолюбие. Объектные связи с обоими родителями никак не способствовали реализации его агрессивных стремлений и самоутверждению. Ему не удалось победить «Снежную королеву» – мать и угодить отцу, и агрессия, не нашедшая себе применения в реализации честолюбивых стремлений, приняла форму враждебности и стала проявляться в срывах на жену, которая репрезентировала его мать, не способную получить удовлетворение. Ярость Декстера можно рассматривать как следствие неспособности обоих родителей принять его агрессию в объектных отношениях, что вылилось в подавление честолюбивых стремлений и в трансформацию агрессии во враждебность, от которой приходится защищаться. Когда защиты переставали функционировать, ярость из-за необходимости постоянного подавления себя приводила к срывам на жену. Саботаж любой деятельности, в которой можно было бы добиться успеха, является симптомом подавления аутентичных стремлений, который вызван невозможностью реализовать свою агрессию в объектных отношениях.

Присутствовавшие у Декстера симптомы (препятствие успешности собственой деятельности и приступы ярости) трудно понять, если не выделить мотив реализации агрессивных наклонностей. При благоприятном стечении обстоятельств врожденная агрессия может трансформироваться в способность к созиданию и честолюбию; если же ее заблокировать, она проявляется косвенно, через аутодеструктивные цели. Желание близости, подавленное у Декстера страхом эксплуатации со стороны матери, нашло симптоматическое выражение в форме приступов ярости. И агрессия, и стремление к близости были аутентично переживаемыми желаниями, не нашедшими возможности непосредственного проявления.

Реализация самости сходна с процессами физического и психического развития. Подобно тому как телу необходимы упражнения, а сознанию – сенсорные стимулы для полноценного развития всех функций, самость стремится к реализации своего потенциала через развитие и выражение аффектов. Нетренированное тело вряд ли сможет реализовать свои задатки, и психика в обедненной среде находится под угрозой деградации, но и тело, и психика обладают врожденной направленностью на развитие, которая проявится, если уделять этому должное внимание. Так же и самость ищет возможности реализоваться – цель, для достижения которой необходим оптимальный уровень реагирования окружения.

С точки зрения теории объектных отношений, предположение о врожденном стремлении к самореализации является одним из основополагающих в психоанализе. Любая интерпретация защит предполагает раскрытие более аутентичных проявлений, чем сами защиты. Рассматривая теорию объектных отношений, мы приходим к выводу, что попытка сформулировать аналитическое понимание без учета идеи самости, стремящейся к раскрытию своего потенциала, обречена на провал. Погребенный потенциал самости, переживаемый как аутентичные аффекты и стремления, является целью психоаналитической работы. Эту модель развития и патологии поддерживают все основные теоретические направления в психоанализе; в ее пользу свидетельствуют данные, полученные в ходе многочисленных исследований развития. Чтобы продемонстрировать теоретическое и эмпирическое основание модели объектных отношений, мы рассмотрим и те, и другие результаты.

Самость и объекты: теоретические представления

У истоков идеи о врожденном стремлении к реализации самости стоит теория Винникотта, ее интерпретация Болласом и психология самости Кохута. Основываясь на наблюдениях за младенцами и психоаналитических исследованиях маленьких детей, эти три теоретика внесли наиболее важный вклад в развитие представлений о врожденной мотивации к реализации самости. Рассмотрим их теоретические положения более подробно.

Винникотт

Винникотт полагает (Winnicott, 1963b), что у младенца есть врожденная предрасположенность развиваться в определенном направлении – процесс, который нельзя изменить, но которому можно способствовать или препятствовать.

В качестве доказательства своей позиции Винникотт приводит «спонтанную жестикуляцию» младенца, его попытки дотянуться до предмета, схватить его, его природное любопытство – все это не сводимо к редукции напряжения или какому-либо другому мотиву и не требует внешней стимуляции. Винникотт приравнивает врожденный процесс созревания к истинной самости, потенциалу стать уникальной личностью, отличающейся от других людей. Если среда располагает к этому, младенец или ребенок живет «изнутри»; это значит, что растущий ребенок учится понимать, что для ориентации в жизни он может опираться на свои эмоции и состояния возбуждения. Если ребенок умеет использовать свои состояния возбуждения (например, агрессию или эротизм) в отношениях с окружающими, не испытывая при этом безосновательной тревоги, он может строить полноценные отношения, которые будут включать в себя элементыздоровой агрессии, привязанности, сексуальности и игры.

Если же этот процесс сталкивается с препятствиями, ребенок может прибегнуть к защитам: чтобы защитить «ядро», он фокусируется на «оболочке». В результате его личность оказывается расколотой на ложную самость, необходимую для приспособления к среде, и истинную самость – врожденный потенциал, погребенный под защитной скорлупой, задерживающей процесс созревания.

По мнению Винникотта, «потенциал ребенка не будет развиваться без материнской заботы» (Winnicott, 1963а, р. 43). Винникотт считает, что мать не предоставляет младенцу готовых значений; врожденный потенциал ребенка встречается с материнской реакцией, и из этого взаимодействия ребенок должен создать новый опыт, способствующий развитию. «Достаточно хорошая мать», по Винникотту, приспосабливается к ребенку настолько, чтобы у него мог продолжиться процесс созревания. У младенца нет единственного пути развития, и реакции матери должны быть адекватными, чтобы ребенок мог переживать подлинные аффекты. При наличии аутентичных переживаний и адекватных реакций окружающей среды ребенок способен творчески использовать мать для формирования собственной структуры самости.

Боллас

Построения Болласа (Bollas, 1987) основаны на теоретических воззрениях Винникотта по поводу взаимосвязи процесса взросления и способствующей ему среды. Боллас подчеркивает, что мать изначально воспринимается ребенком не как обособленный человек, а как процесс преобразования. С точки зрения Болласа, развивающиеся способности Эго ребенка изменяют его мир, и он отождествляет эти изменения с объектом, поскольку для развития новых способностей ему необходимо присутствие матери. Врожденный потенциал ребенка сталкивается с правилами построения отношений, установленными матерью, и из этого диалога происходит психологическая жизнь ребенка, основные принципы его бытия, его характер. По мнению Болласа, первой формой коммуникации матери и ребенка является ее обращение с ним, в процессе которого младенец усваивает правила взаимодействия с другим человеком. Эти правила формируют Эго ребенка, встраиваются в его развивающуюся личность.

Главной движущей силой развития психики, по Болласу (Bollas, 1989), является потребность стать собой, которую он называет «влечением к судьбе». Мать должна способствовать раскрытию врожденного потенциала ребенка, предоставляя ему себя и другие объекты в качестве помощников в этом процессе. Он признает, что полностью реализовать свой потенциал вряд ли возможно, однако степень реализации влечения к судьбе является показателем здоровья личности. Формирование нашей уникальной личности через использование объектов есть наиболее фундаментальный человеческий мотив, воплощению которого служат взаимоотношения с окружающими.

По мнению Болласа, наше бытие, в сущности, состоит из диалектического противоречия между нашим потенциалом и диктуемыми окружающей средой правилами, по которым нужно жить и строить отношения. Если родители угрожают истинной самости ребенка или опасаются ее, его потенциал не будет раскрыт. Поскольку потенциал с самого начала жизни ребенка вступает во взаимодействие с материнской заботой, подавленной оказывается не только подлинная самость, но и интернализованные правила построения отношений, с которыми потенциал связан. Патология представляет собой проявление заблокированной врожденной потребности в реализации самости.

Кохут

По мнению Кохута (Kohut, 1977), самая ранняя стадия младенчества является допсихологической, однако, поскольку реакции окружающих предполагают наличие у ребенка самости, можно говорить о самости in statu nascendi[2]2
  В состоянии возникновения, зарождения (лат.).


[Закрыть]. Младенец рождается с потенциалом, но самость возникает в результате процесса, инициированного первыми самостно-объектными отношениями с матерью. Необходимая селективность реактивной способности превращает врожденные свойства ребенка в «ядерную самость», и реализация его «ядерной программы» основывается на самостно-объектных отношениях. Поскольку самость формируется через усвоение родительских объектов, после интернализации самостно-объектных функций их уже нельзя отделить от самости. «Преобразующая интернализация» интегрирует отдельный объект в самость.

С точки зрения Кохута, если объекты самости реагируют адекватно, самость будет сильной и гармоничной, а жизнь индивида – полной смысла. Однако, если объекты самости оказываются неподходящими, процесс развития задерживается и самость становится слабой и уязвимой. В таком случае естественное развитие аффективной системы и самоутверждение искажаются бесконтрольным проявлением влечений, таких, как вожделение и враждебность, что является признаком нарушения функционирования самости. Подверженность влиянию влечений, по Кохуту, отражает скорее искаженность ослабленной самости, нежели «естественное состояние», проявившееся в результате разрушения защит.

Если проанализировать развитие Декстера с точки зрения психологии самости, на первый план выходят неадекватные реакции среды, которые не способствовали развитию у него здорового честолюбия и тенденций к самоутверждению. Эта точка зрения согласуется с развиваемой нами мыслью о том, что ранние объектные отношения Декстера не поддерживали его агрессивных попыток добиваться своих целей.

Несмотря на существенные изменения, происшедшие в психологии самости со времен Кохута, принцип, согласно которому самость формируется на основе врожденных потребностей и интернализированных родительских функций, сохраняет свое значение и в современной теории. Фосседж (Fosshage, 1992) отмечает, что понятия ядерной самости и самостно-объектных отношений делают психологию самости теорией внутренних потенциальных возможностей, заложенных в ранних отношениях. Эта точка зрения согласуется с традицией, идущей от Винникотта и развиваемой, в частности, Болласом, в рамках которой развитие рассматривается как продукт процесса созревания внутреннего потенциала при содействии среды. Материнская фигура, удовлетворяющая потребности в процессе взросления, у Винникотта едва отличима от самостно-объектных функций, выделяемых в психологии самости. Понятия «ядерная самость» у Кохута и «истинная самость» у Винникотта обозначают один и тот же феномен.

Основное отличие представления Винникотта об объектных отношениях от трактовки психологии самости состоит в понимании процесса превращения объекта в часть внутренней структуры личности. «Преобразующая интернализация» предполагает пассивное «принятие вовнутрь», не подразумевающее творческого использования ребенком объекта. Значение опыта определяется объектом; преобразующая интернализация является механизмом получения, а не создания значения. Понимание переходного объекта, использования объекта у Винникотта и расширенное понимание этих конструктов у Болласа пересекаются в утверждении, что ребенок создает значение из своих врожденных способностей и объекта. В трактовке Винникотта особая важность придается творческим отношениям между самостью и объектом и согласуется с изложенной нами моделью объектных отношений. Пассивное описание Кохутом процесса не позволяет ответить на вопрос, почему все мы не являемся точными копиями своих родителей, в то время как модель творческого взаимодействия врожденного потенциала ребенка и родительских реакций объясняет непредсказуемость родительского влияния на поведение ребенка, несмотря на важность этого фактора.

Винникотт, Боллас и Кохут внесли важный теоретический вклад в представления о развитии самости как процессе творческого взаимодействия врожденного потенциала и реакций окружения. Эта модель является онтогенетической и базируется не только на предположениях аналитиков, изучающих клинические данные. Многочисленные исследования развития поддерживают основные предпосылки этого направления психоаналитического мышления. Далее мы рассмотрим результаты исследований развития детей, чтобы подкрепить эту модель эмпирическими доказательствами.

Исследования развития

К настоящему моменту получено достаточно доказательств (которых еще не было в то время, когда Винникотт разрабатывал свою теорию), свидетельствующих о том, что младенец обладает не только врожденной активностью, но и впечатляющим рядом способностей, стремящихся к развитию (Demos, 1992, 1994). Наблюдения за новорожденными позволяют заключить, что с первых дней жизни они проводят некоторое время в состоянии бдительности, готовые в игре исследовать внешний мир, и к началу второго года продолжительность этих периодов возрастает до шести часов. Новорожденные активно ищут стимулы уже в течение первых дней, обращая особое внимание на зрительные явления и даже прерывая для этого процесс принятия пищи (White, 1963; Stern, 1985). Томкинс (Tomkins, 1962b, 1963) показал, что младенец рождается с полным набором человеческих эмоций – у него можно наблюдать интерес, радость, неудовольствие, гнев, страх, отвращение и стыд. Кроме того, новорожденный обладает способностью распознавать конфигурации стимулов, их инвариантность, понимать взаимосвязь между действием и реакцией среды, разницу между внешним и внутренним, воспринимать световые контрасты (Demos, 1992, 1994). Примером способностей новорожденных может служить эксперимент Де Каспера и Карстенса (De Casper, Carstens, 1981), которые обнаружили, что младенцы могут научиться увеличивать паузы в сосании, если подкреплять их включением записи женского голоса. После того как эта зависимость перестала проявляться, они демонстрировали явные признаки неудовольствия. Этот эксперимент показывает, что младенцы могут распознавать причинно-следственные связи, демонстрировать эмоции (о чем свидетельствует их интерес к стимулу), планировать (как показывает их способность вызывать повторные события), у них есть контроль над моторной сферой и память, а также способность координировать все эти виды деятельности. Короче говоря, младенцы не пассивны, они активно влияют на происходящее с ними.

Способность организовывать свою деятельность таким образом, чтобы достигать желаемой цели, существует с рождения, но возможность воплощать ее в жизнь ограничена физически (Demos, 1992). Ребенок учится произвольно делать то, что до сих пор делал непроизвольно. Есть основания предполагать, что движения, кажущиеся случайными, на самом деле представляют собой организованную попытку младенца достать и схватить объект – попытку, которую не удается осуществить из-за мышечной слабости (см., напр.: Bower, 1977). Томкинс (Tomkins, 1978) показывает, что младенцы с первых дней жизни замещают непроизвольный сосательный рефлекс произвольным сосанием, когда в этом нет биологической необходимости, реализуя тем самым установку «Лучше я буду делать это сам!» Томкинс считает, что, поскольку у ребенка нет модели самоимитации, следовательно, он должен сам создать ее, почувствовать аффективный интерес, а также самостоятельно управлять своей активностью. Он приходит к выводу, что аутосимуляция у ребенка представляет собой «творческое новообразование, вызываемое волнением от возможности сделать что-то самому. Вот почему я утверждаю, что эволюция дошла до того, что человеческий ребенок, рождаясь, немедленно пытается стать личностью и преуспевает в этом» (p. 215). Исследование раннего развития позволяет заключить, что младенец рождается не только с широким спектром когнитивных и эмоциональных функций, но и со способностью творчески ими пользоваться для формирования самости. Более того, есть основания предполагать, что процесс становления самости у ребенка начинается уже в первые дни жизни.

По мере того как ребенок развивается и овладевает способностью ходить, мотивация к самостоятельным действиям становится все более выраженной. Наблюдения Пиаже (Piaget, 1952) показали, что трехлетние дети снова и снова повторяют действия, не имеющие другого значения, кроме оказания влияния на окружающий мир. В этом возрасте дети доводят начатое в игре до конца только ради результата, не нуждаясь в других наградах (White, 1963). Как правило, они отодвигают момент удовлетворения биологической потребности, чтобы выполнить задание самостоятельно, например, предпочитают есть ложкой, даже если это замедляет процесс кормления. Эти факты показывают, что у ребенка есть автономная потребность в самостоятельных действиях и влиянии на окружающий мир. Эго-психологи описывают этот мотив в терминах «независимой энергии Эго» (White, 1963) или инстинкта власти (Hendrick, 1942, 1943), однако эти слова имеют смысл только в том случае, если принять уже отвергнутую точку зрения о первичности влечений. Желание «самостоятельно действовать и обучаться» не имеет никакой связи с влечениями в их биологическом понимании в психоанализе. Более убедительной кажется гипотеза о том, что мотивом к использованию врожденных способностей является оказание воздействия на мир. Положение Уайта (White, 1963) и Гринберга о существовании мотивации к дееспособности (Greenberg, 1991) подтверждается результатами эмпирических исследований.

Данные психологии развития подтверждают идею Винникотта о врожденном потенциале, который стремится быть реализованным. «Спонтанная жестикуляция», трансформация непроизвольных рефлексов в произвольные намерения – все это выражает стремление ребенка пользоваться своими способностями и развивать их. Вне зависимости от того, как называть этот врожденный мотив к становлению самости: «процесс созревания» (по Винникотту), «влечение к судьбе» (по Болласу) или «ядерная программа самости» (на языке психологов самости), – доказательства его существования весьма убедительны. Несмотря на теоретические возражения со стороны сторонников психоанализа отношений, нам представляется возможным сделать вывод о том, что исследования процесса развития поддерживают основное положение теории объектных отношений: у ребенка есть мотивация реализовать свой потенциал и таким образом стать тем, кем он является.

Хотя врожденный потенциал ребенка проявляется сам собой в процессе взросления, реализация его способностей зависит от умения значимого взрослого способствовать этому процессу. Например, чтобы младенец научился самостоятельно действовать, взрослый должен выполнять две ключевые функции (Demos, 1992, 1994). Во-первых, важно, чтобы вмешательство для снижения тревоги происходило вовремя. Если ребенок сталкивается с затруднением и взрослый слишком быстро приходит ему на помощь, то он получает решение прежде, чем проблема будет осознана. С другой стороны, если взрослый не реагирует слишком долго, ребенок подвергается фрустрации и, будучи не в состоянии самостоятельно справиться с негативным аффектом, чувствует себя беспомощным. В результате он переживает проблему, убежденный в своей неспособности справиться с ней. Должна быть «оптимальная зона аффективного опыта, дающая ребенку достаточно психологического пространства, чтобы чувствовать внутреннюю потребность, быть активным участником в процессе ее удовлетворения и научиться иметь дело с последствиями как на уровне внутренних потребностей, так и на уровне планов и попыток справиться с ними» (Demos, 1992, р. 220).

Во-вторых, огромное значение имеет содержание реакции взрослого. Если ребенок не может достать игрушку и фрустрирован этим, а взрослый реагирует так, будто ребенок устал или голоден, умение самостоятельно действовать не будет подкреплено. Оно развивается только в том случае, если ребенку помогают достичь цели.

Изучение процесса развития позволяет заключить, что дистресс ребенка неотделим от реакции на него со стороны взрослого. Если объект реагирует неправильно, слишком сильно или отвергает ребенка, это вызывает сильнейшую боль. Соответственно, правильно оказанная помощь вызовет позитивное объектное переживание, которое станет частью процесса преобразования дистресса в положительный опыт. Короче говоря, роль взрослого настолько важна для судьбы аффекта ребенка, что объект становится неотделим от аффективного опыта.

Значимость родительской фигуры была показана также в работах Боулби и его коллег (Bowlby, 1969, 1988; Ainsworth et al., 1978), продемонстрировавших, что надежность привязанности ребенка к матери является решающим фактором, влияющим на дальнейшее поведение ребенка. Боулби и его сотрудники выявили три паттерна, встречающиеся у младенцев: надежная привязанность к матери, неуверенная привязанность и избегание. Дети, демонстрировавшие первый паттерн, наиболее счастливы и проявляют меньше дистресса. Уверенность в том, что о них заботятся, позволяет-им исследовать мир. Для данного паттерна ключевым является эмоциональная доступность родителя, поощряющая автономность (см., напр.: Ainsworth et al., 1978). Боулби показал, что эти паттерны продолжают существовать в дальнейшей жизни в форме «рабочей модели» матери. Как и Демос, он утверждает, что ранние отношения с матерью интегрируются в картину мира ребенка и что эти отношения оптимальны при условии доступности матери и поощрения автономности.

Томкинс (Tomkins, 1978) подчеркивает важность аффекта и считает, что базовой единицей опыта ребенка является «сцена», состоящая из аффекта и объекта. С помощью способности к обобщению ребенок объединяет сцены со сходными аффектами. Усиливая переживание, аффекты являются основными мотиваторами психической организации. Связь, образующуюся между сценами, Томкинс называет «психическим увеличением», поскольку за счет этой связи происходит усиление значения. Группы сцен объединяются между собой, образуя «сценарии» – правила организации и контроля сценовых групп, связанных положительным или отрицательным аффектом. Для нас важны два аспекта теории Томкинса. Во-первых, все обобщения ребенка основываются на сцене – аффекте и объекте. Поскольку объект входит в любой психологический опыт, усиление переживания предполагает усиление переживания объекта. Во-вторых, в результате мышления по аналогии или поиска инвариантов создаются сценарии. Этот процесс может также происходить через преренос аффектаиз одной сцены в другую. Создание сценариев по аналогии объясняет, каким образом оказываются связанными сцены, кажущиеся абсолютно независимыми друг от друга.

Для того чтобы происходило расширение сценариев посредством воспринимаемых инвариантов, необходимо повторение, по крайней мере, некоторых аспектов сцены и наличие нескольких новых элементов. При всей важности сходства сцен психологическое усиление происходит именно за счет присутствия новых элементов, поскольку точное повторение сцены ведет к привыканию и вызывает скуку.

Концепция распространения аффекта Томкинса согласуется с разработанной Моделлом (Modell, 1996) теорией взаимосвязи аффекта, памяти и метафоры. Опираясь на теорию Эдельмана, в рамках которой память рассматривается как способность восстанавливать категорию, включающую вспоминаемое событие, Моделл полагает, что метафора выступает как средство, с помощью которого текущая незнакомая ситуация связывается с предшествующим опытом. «Аффективно окрашенные воспоминания закодированы в виде потенциальных категорий… мы помним те категории опыта, которые актуализируются через метафорическую связь с воспринимаемой ситуацией», – пишет Моделл (Modell, 1996, p. 4). На основе теории памяти Эдельмана Моделл приходит к выводу о том, что аффекты распространяются в виде метафор. Его позиция очень близка концепции Томкинса.

Если предъявлять ребенку оптимальное количество вариаций, он научится отличать фигуру от фона и, скорее всего, сможет выделить предмет из разнообразных контекстов (Demos, 1992). Формирование образа матери представляет собой специфический пример этой «деконтекстуализации знания и опыта». Ребенок создает многогранный образ матери: если она не реагирует на него, он может вести себя так, как будто «все в порядке». Располагая достаточно согласованным опытом, ребенок строит образ помогающей матери, которым затем пользуется для регуляции дистресса (Stern, 1985; Bowlby, 1988). Боулби назвал этот образ «рабочей моделью матери». По мнению Штерна, ребенок, находящийся на доречевой стадии развития, обобщает свой опыт в виде «генерализированных репрезентаций взаимодействия» (ГРВ), которыми он руководствуется в межличностных отношениях. Активизируя свои ГРВ, ребенок снова переживает опыт бытия с другим – самостоятельным – человеком. С помощью ГРВ эпизодическая память организует и интегрирует уникальную и единую самость, а также единственный и инвариантный образ другого.

Согласно данным психологии развития, было бы ошибкой полагать, что ребенок «интернализирует» только образ родительской фигуры. Изучение взаимодействия матери и ребенка показало, что приспособление своего поведения к поведению другого начинается уже на самых первых этапах их взаимоотношений, поскольку каждый привносит в отношения эндогенные процессы (Beebe, Stern, 1977; Beebe, 1986; Beebe, Lachmann, 1988a, 1988b, 1992). Хотя влияние оказывают обе стороны, очевидно, что мать влияет на ребенка сильнее. Подробное исследование взаимодействия матери и ребенка, проведенное Бибе и ее коллегами, продемонстрировало, что в диаде происходит подстройка направления аффекта и времени интеракций, представляющая собой «ранний диалог младенца с матерью», в ходе которого партнеры разделяют аффект. Это значит, что между матерью и ребенком существует эмоциональная связь, возникающая в результате их межличностной подстройки друг к другу.

В диаде формируются определенные предсказуемые правила взаимодействия, индивидуальные для каждой пары. К трем месяцам ребенок накапливает временной и аффективный опыт и ожидает, что некоторые правила будут соблюдаться. Непредсказуемое поведение матери, обманывающей его ожидания, вызывает у ребенка негативную реакцию (Beebe et al., 1992). Например, в ходе одного эксперимента матерям велели вести себя противоречиво, в результате чего нарушилась и игра у детей (Stern, 1985). Более того, на основе анализа взаимодействия младенца и матери в первые шесть месяцев его жизни можно с высокой вероятностью предсказать когнитивные схемы и привязанности ребенка в возрасте 1–2 лет (Beebe, Lachmann, 1992). Этот факт доказывает, что ребенок интернализирует не только материнский образ, но и свои отношения с матерью. Очевидно, что он научается кодировать особенности своего взаимодействия с матерью задолго до возникновения символической функции.