Текст книги "Психология чтения школьников"

Мышление – психологическая основа вдумчивого чтения

В широком значении под мышлением понимают все умственные процессы, происходящие в мозгу человека. В узком значении под мышлением подразумевается лишь познавательная и рассудочная часть умственной работы. Как значится в словарях, мышление – одно из высших проявлений процесса познавательной деятельности человека, характеризующейся обобщением и опосредованным отражением действительности. Мышление оперирует такими категориями, как понятие, суждение, умозаключение. Ему присущи определенные логические операции, среди которых анализ и синтез, сравнение, гипотеза, классификация и др. Если говорить о чтении, то на мышлении основываются, главным образом, понимание, интерпретация и оценка литературы. Важно заметить при этом, что мышление в области художественной литературы – это не узко предметное, а интегративное мышление, включающее в себя и психологическое, и социальное и философское. По характеру оно эстетическое, ибо осуществляется сквозь призму художественного образа. В целом это фундамент для осмысления реальной действительности, психологии людей и самосознания личности читателя, дающий основание библиотекарю поинтересоваться: с какими другими произведениями читатель мог бы сравнить прочитанную им книгу, как он оценивает произведение, какой вопрос он поставил бы и вынес на коллективное обсуждение.

В последние годы термин «вдумчивое чтение», понимаемое как глубокое, проникновенное, осмысленное и сосредоточенное восприятие текста, часто называют «смысловым», образованным от слова «мысль». В наиболее законченной форме смысловая стратегия чтения сформулирована Международной ассоциацией чтения, занимающейся распространением чтения и читательской грамотности среди населения всех стран мира. Она включает в себя пять следующих компонентов:

1. Выделение основного – главных мыслей, ключевых слов.

2. Суммирование информации.

3. Вынесение суждения, оценки и ее обоснование.

4. Умение задавать вопросы.

5. Управление вниманием.

Как видно из перечисленных составляющих, всем им присуще логическое и волевое начало, основанное на научном методе анализа и синтеза. Специфика художественных текстов в их эмоционально-образной природе в данной концепции не принимается в расчет. Не учитывается при этом и образная природа мышления ребенка, который, как известно, мыслит картинами, звуками, красками.

Перечисленные выше компоненты международного стандарта смыслового чтения во многом совпадают со школьной системой обучения детей чтению и развития восприятия литературных произведений. Смысловое чтение учитель рассматривает как инструмент рече-мыслительной деятельности школьника: литературный текст используется в качестве материала для интеллектуального обучающего тренинга. В него входит умение осмыслять прочитанное, анализировать его, черпать информацию, делать соответствующие выводы, выражать их в слове. Цель урока обуславливает соответствующий характер тестов, заданий, упражнений, побуждающий ребенка через лексический анализ текста к поиску его смысла и проверяющих внимание и запоминание.

Практика подготовки ответов на вопросы, исходящие от учителя-словесника, чаще всего связана с так называемым конвергентным мышлением, предполагающим, что на любой вопрос есть только один правильный ответ. На этом принципе строятся вопросы к викторинам, как и ЕГЭ по литературе. В отличие от конвергентного мышления, тяготеющего к стандарту, дивергентное – это творческое мышление, идущее от субъекта и не признающего догм. Оно предполагает множественность решения проблемы. Примером телевизионных передач такого типа может служить «Культурная революция» или игра «Что. Где. Когда?». В их основе – так называемый «мозговой штурм», когда собравшиеся вместе люди выдвигают всевозможные гипотезы о способах решения проблемы. Важно при этом, что ни одно предположение не подвергается критической оценке, чтобы не мешать свободному течению мыслительного процесса.

Но вернемся к смысловому чтению. В нем ведущее место занимает понимание прочитанного текста. От того, как понял человек то или иное произведение, зависит его интерпретация и оценка. Понимание – предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л. Выготского, что понимание заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве произведения. Оно состоит в отборе правильных элементов и соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенной степени важности. Эту же мысль академик A. A. Леонтьев сформулировал так: понимание текста – это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Понято то, что может быть иначе выражено. Исходя из того, что каждый читатель, имея определенную степень свободы, вычитывает из текста разное содержание, и понимание его у разных читателей часто бывает разным. Чтобы убедиться в этом, стоит разным читателям одной и той же книги задать вопрос: «Как вы думаете, какими соображениями руководствовался писатель, решив создать это произведение?»

Мыслительную деятельность читателя активизируют так называемые проблемные или проблемно-поисковые вопросы. Они создают ситуацию интеллектуального затруднения и направляют мысль читателя к поиску ответов и соответствующих доказательств. В свою очередь, это побуждает читателя к анализу текста, к выявлению смысла прочитанного. Читатель становится в некотором роде следопытом. По разрозненным фактам он должен восстановить не только цепь событий, но и причины, вызывающие эти события и следствия, вытекающие из них. Умные вопросы ведут читателя к сути событий или фактов, заставляют всматриваться и искать, делать определенные выводы. Одно дело спросить ребенка: «Где и сколько лет жили старик со старухой, чем они занимались, какое у них было жилище?» Совсем другое: «Почему старуха осталась у разбитого корыта?» Если первый вопрос предполагает лишь воспроизведение фактов, то второй целиком основан на глубоком проникновении в смысл сказки Пушкина. Готового ответа в тексте на этот вопрос ребенок не найдет, он должен сформулировать ответ сам.

Жизнь показывает: какой бы важной стороной восприятия художественного произведения ни считалось понимание, не им определяется влияние книги, и не оно одно способно регулировать внутренний мир и поведение читателя. Надо согласиться с мнением А. Н. Леонтьева: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином „личностный смысл“». Понять художественное произведение, тем более ребенку, это значит, прежде всего, проникнуться им, войти в его мир, пережить, прочувствовать и уже на этой основе поразмыслить над ним.

Говоря о мыслительной деятельности читателя, нельзя не коснуться еще одного элемента: рождение философского умонастроения. Открытие «умственных наслаждений» характерно для многих подростков. «Как будто на широких, сильных крыльях я поднимался на воздух и уверенно полетел ввысь», – писал Вересаев, вспоминая о характере своего мышления при чтении «умных» книг. Ответ на мучивший его вопрос «Зачем, зачем мне жизнь дана?» он нашел у Писарева, открывшего ему горизонты умственной жизни, указавшего ему путь к счастью, которое не получают от благодетеля, а вырабатывают в себе сами. К философскому умонастроению читателей особенно подталкивала отечественная литература, о которой философ В. Асмус сказал: «Редкая литература в кругу литератур мирового значения представляет пример такой тяги к философскому осознанию жизни, искусства, творческого труда, какой характеризуется именно русская литература».

И еще об одном качестве чтения художественной литературы надо сказать – это обогащение опыта за счет опыта автора и его персонажей. Читая, человек опосредованно проживает чужие жизни, получает возможность побывать в разных жизненных обстоятельствах, продумывает поведение разных по характеру людей. Выносит отсюда определенный жизненный урок. Человек могущественно ощущает свою связь с прошлым, настоящим и будущим. «Гений писателя, – говорил опытный читатель, филолог А. И. Смирнов-Черкезов, – стократно приумножал мой жизненный опыт. Я был графом и безлошадным крестьянином, был влюбленной девушкой и старой бабушкой, был бродягой, картежным игроком, сумасшедшим, убийцей, был даже лошадью и собакой. Много раз рождался и умирал. Жил в древней Элладе и гитлеровской Германии, побывал в аду и раю, сражался с Наполеоном и ветряными мельницами. Я испытал все искушения и страсти, поднимался на вершину человеческого духа и низко падал. Каждый день я живу своей и чьей-то еще жизнью и низко кланяюсь писателю, когда эта чужая жизнь становится моей». Исследуя ранние этапы читательского развития, психолог Е. Л. Гончарова отнесла приращение закодированного в тексте авторского опыта в личный, смысловой, познавательный, эмоциональный и творческий к базисной структуре читательской деятельности. В этом она видит главный итог полноценного чтения. Если приращения опыта не происходит, формируется стереотип бездумного механического чтения. Такой ребенок на всем протяжении учебы и дальнейшей жизни будет испытывать огромные трудности в понимании прочитанного. Плохие навыки чтения ученика значительно повышают вероятность его неудач в учёбе. Психическое и интеллектуальное развитие его затормозится, интересы станут примитивными и, как можно предположить, нормальная взрослая личность не будет сформирована полноценно.

Перечисленные свойства сознания, обеспечивающие личностное развитие читателя, проявляются в той или иной степени у каждого, кто вышел за рамки механического, бездумного чтения. Освоившие технику чтения дети нуждаются в обучении вдумчивому восприятию. В том, чтобы их научили осмысленно читать, возбудили фантазию в ответ на слово, зажгли эмоционально, помогли в тексте увидеть живую жизнь и включиться в нее всем своим существом. Эта задача и лежит на библиотекаре-педагоге, поставившем цель растить средствами книги не просто читателя, а Человека. Указанная направленность действий идет в русле естественного процесса восприятия, углубляя и обогащая его. Она исключает навязывание восприятию ребенка черт, не свойственных органике этого процесса, идущих от надуманных теорий и технологий, являющихся одной из причин отторжения детей от чтения.

В середине XX века появилось новое направление в психологии, получившее название «когнитивный процесс». Это направление разрабатывают лингвисты и нейропсихологи. Это интегративная наука о разуме человека, главным образом, о мышлении, памяти, восприятии, внимании. Её задача – активизировать работу мозговых клеток, развить творческий потенциал личности. Термин «когнитивное познание» сегодня широко используется в образовательном процессе. Он имеет отношение и к библиотечной работе с детьми. Не случайно Международный конгресс школьных библиотекарей (ИАСЛ-2014), который прошёл в Москве, своим девизом взял слова «Школьная библиотека в обществе знаний: используем когнитивные технологии, формируем креативную личность».

Влияние интернета на восприятие литературы

Исследования последних десятилетий показали, что поколение Next, приученное с малых лет к Интернету, страдает многими дефектами читательского восприятия… Экспериментально-психологическое исследование читательского развития младших школьников, проведенное в РГДБ в 2012 году под руководством О. Л. Кабачек (см. её статью: «Библиотечное дело». 2014, № 2, С. 2–6), показало, что многие нынешние школьники страдают рассеянным вниманием. Многим из них присуще так называемое бездумное чтение. Исследование подтвердило наличие клипового сознания у детей – читателей художественной литературы. Виртуальное бытие в сети Интернет ведет к росту эгоистического сознания и нехватке живых коммуникаций, для которых свойственны эмоциональные проявления: человек видит, как краснеет собеседник, нервничает или спокоен, отводит глаза, смотрит по сторонам или прямо. Не видя всего этого при онлайновом общении, человек теряет эмоциональный интеллект, он «дичает». Письменный sms-ный ускоренный диалог с графическими изображениями приучил подростков к строю речи, отличному от языка литературы. Умственная деятельность так называемых «кузнечиков», приученных перескакивать с одного предмета на другой, привыкших к рваной письменной речи, при восприятии художественного текста оказалась способна схватывать лишь поверхностную информацию и неспособна выделять в тексте существенное. Экспериментальная работа над предложенным текстом показала, что у тех детей, кто воспитан на классическом чтении, и тех, кто на ускоренном диалоге, разные стратегии чтения. И лишь при вдумчивом перечитывании художественного текста клиповое сознание на время отступает и приобретает характер традиционного восприятия литературного текста.

Вопросы для самопроверки:

• Как объяснить противоречие: восприятие, с одной стороны, шире объекта, а с другой, уже объекта?

• В каком случае чтение и восприятие расходятся между собой?

• Какова роль воображения при чтении художественного произведения?

• Чем объяснить угасание воображения у нынешних детей?

• Почему художественную литературу называют катализатором воображения?

• Какова роль эмоций в структуре восприятия?

• Каким образом чтение влияет на культуру чувств?

• Что такое идентификация и какое отношение она имеет к восприятию читателя?

• Как память связана с восприятием читателя?

• Какова связь между вдумчивым чтением и мышлением?

• Какое отношение к восприятию литературы имеют конвергентное и дивергентное мышление?

• Назовите компоненты смыслового восприятия.

• Как соотносятся между собой личностный смысл и понимание читаемого текста?

• Что вкладывается в понятие «вдумчивое чтение»? Какое отношение к этому имеет когнитивное мышление?

• Как Интернет влияет на восприятие печатного текста?

Литература к теме:

1. Выготский Л. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 92 с.

2. Жукова Т. Д. Когнитивная миссия школьной библиотеки // Информация и научное мировоззрение. Сб. статей М.: РШБА, 2013, С. 61–78

3. Зинченко Т. П. Психология памяти: учеб. пособие. / Т. П. Зинченко, В. П. Зинченко – М.: Дубна, 2002. – 179 с.

4. Матюгин И. Ю. Как развивать внимание и память вашего ребенка. – М.: Эйдос, 1994. – 114 с.

5. Родари Д. Грамматика фантазии. – М.: Прогресс, 1978. – 207 с.

6. Соколова Ю. Воображение. – М.: ЭКСМО, 2003. – 48 с.

7. Тататров Н. Язык чувств. – М., СПб: Питер, 2003. – 190 с.

8. Тихомирова И. И. Учить языку высоких чувств // Читающая Россия. Мифы и реальность. – М.: Либерея, 1997.-С. 131-135.

Глава 3. Мотивация чтения школьников и её разновидности

Что такое мотив и мотивация чтения?

Мотив (лат. movere – приводить в действие, толкать) – это побуждение к деятельности, осознаваемая причина, психическое свойство, лежащее в основе выбора действий и поступков личности. Мотивы в широком значении этого слова выполняют функцию смыслообразования, т. е. придают отраженной в индивидуальном осознании действительности личностный смысл. Среди мотивов выделяют мотив функциональный, когда эмоциональное удовлетворение приносит сам процесс деятельности, и мотив, ориентированный только на результат (А. Г. Асмолов). Суммирование мотивов чтения образует мотивацию – систему ожиданий, вызывающую активность человека. Мотивацию иногда называют интенцией (лат. intention – стремление) – направленностью сознания на какой-либо предмет, намерение сделать что либо.

Применительно к чтению термин «мотивация» используется в качестве причин и механизмов, определяющих направленность человека на общение с книгой и обуславливающих читательский спрос. Опыт показывает, что мотивация чтения книг и иных печатных текстовых изданий у современных школьников в последние годы идет на спад. Одной из причин этого, как объясняют специалисты, является вырабатываемая привычка пользоваться визуальными образами (смайликами, комиксами, экранизацией). Книжные тексты на фоне изобразительного ряда ребенку кажутся более сложными и менее выразительными. Книга требует напряженной интеллектуальной работы. Из сферы культурного потребления традиционную книгу ощутимо вытесняет ее электронный аналог с его возможностью усиливать роль самодеятельного начала в литературном процессе. При всей тенденции заметного отторжения современных детей от чтения печатных изданий чтение их продолжает оставаться востребованным. Благодаря умению читать бумажные тексты, ребенок получает возможность пользоваться и электронной текстовой информацией. В качестве первичного навыка чтение печатных источников продолжает оставаться ведущей деятельностью в образовании и, следовательно, навыком на всю жизнь. Уместно сказать, что исследователями детского чтения за рубежом замечено обратное явление, когда подростки отказываются от компьютера в пользу книги. Начинают ценить то, что выходит за рамки технологий, – чтение хороших книг, радость общения в связи с ними (Д. К. Равинский). Так или иначе, чтение, как показало Российское литературное собрание, проведенное в Москве в ноябре 2013 года, сохраняет свою незаменимую ценность, дети продолжают пользоваться книгой и иными печатными изданиями, что обуславливает актуальность выявления мотиваций чтения и возможности их усиления.

Структура мотивации чтения

В мотивации чтения психологи выделяют стимулы, потребности, интересы, цели и установки. Стимулом называют сигнал к действию, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, установками, стремлениями. Стимулы чтения – это внешнее побудительное воздействие на выбор, восприятие и оценку литературы. Они могут выступать как система заданий и поощрений, определяемых условиями деятельности (учебной, семейной, общественной и др.), или как советы и рекомендации, получаемые от взрослых или при общении с другими читателями, а также по каналам массовой коммуникации. К стимулам чтения относят и все библиотечные воздействия на читателя. Множество стимулов, воздействующих одновременно, называют массивом стимулов. К такому массиву относят также качества книги (ее структуру, содержание, оформление). Являясь внешними по отношению к читателю, стимулы чтения влияют на читательское поведение, преломляясь в читательской психологии личности. Реакция на стимул, обеспечивающая стремление, влечение, желание читать, есть то, что называют мотивом. От мотивов зависит результат, эффективность и качественные особенности протекания процесса чтения, сила поглощенности, увлечение книгой. Однако наличие стимула (к нему относятся и учебные задания) еще не говорит о непременном возникновении мотивации. Массив стимулов, содержащийся в книге (качество издания, шрифт, наличие иллюстраций, содержание текста), как и массив научения (рекомендации, тесты, игра, реклама и другие «приманки») могут оказаться безрезультатными, если в человеке отсутствует внутренняя мотивация к чтению. Именно с таким положением мы сталкиваемся в настоящее время, когда ребенок отовсюду слышит «Читай!», и сама книга в ярких обложках и заманчивых иллюстрациях просится в руки, а интерес к ней со стороны детей все падает и падает.

Вместе с тем нельзя не признать, как уже говорилось, что читательский спрос на печатную продукцию у современных детей всё же сохранился. Одной из причин его сохранения является потребность. В отличие от мотивов, определяющих желание читать, потребность чаще всего вызывается настоятельной необходимостью. В этом случае ее иногда называют актуальной потребностью. Слово «потребность» в русском языке означает надобность, нужду в чем-нибудь, требующую удовлетворения. Движимый потребностью ребенок читает не потому, что хочет, а потому, что «надо» или «велели». Актуальная потребность как источник читательской активности характеризуется осознанием прагматической цели чтения. После удовлетворения потребности и достижения поставленной цели направленность ребенка на чтение при отсутствии личностных побуждений угасает, пока не возникнет новая актуальная потребность. У школьников такую потребность часто именуют деловой, связанной с учебным процессом или участием в конкурсе. Как показывают опыт и социологические исследования, мотивация чтения современного ученика, вызванная актуальной потребностью, является доминирующим фактором, определяющим читательский спрос в библиотеке на произведения печати.

При таком положении школа, а не сам ребенок, определяет необходимость чтения и его репертуар. Ученик идет в библиотеку, чтобы выполнить задание учителя: написать реферат или сочинение, подготовить доклад, найти ту или иную информацию. В данном случае свое общение с книгой дома или в библиотеке он воспринимает как продолжение уроков. Стимулируя таким способом чтение, учитель не спрашивает ученика, нравится ему это или нет. «Изучающее чтение» по мотивации – это вынужденное чтение. От него зависит оценка школьника по литературе или иному предмету, зависит и реакция родителей на успехи ребенка. Наглядный пример подобной мотивации чтения дал писатель Анатолий Мошковский в рассказе «Книга». Герой рассказа шестиклассник Толька читать не любил, но «приходилось». Для него читать было почти то же самое, что стоять в очереди: процесс чтения проходил через волевое усилие. «Он зажимал кулаком уши, чтобы ничто вокруг не отвлекало его и, уставившись в цепочку строк, морща лоб, мучительно вникал в их смысл. Это было необходимо, чтобы не остаться на второй год и не получить отцовского ремня». Принудительное чтение отрицательно сказывается на его качестве. Смышленый ребенок ищет наиболее легкий и скорый путь выполнения заданий. Отсюда спрос на дайджесты, на книги с готовыми сочинениями, на свернутую энциклопедическую информацию, на скачивание рефератов из Интернета. Если мотив идет не от личности школьника, то и результат чтения её не касается. Стимул «изучающего чтения», не подкрепленный личностным интересом, действует только на протяжении того времени, пока школьник учится. После окончания учебы прекращается в большинстве случаев и взаимодействие с книгой. Человек рискует пополнить ряды функционально неграмотных членов общества, не имеющих потребности читать и, следовательно, развиваться.

Иная потребность чтения, не столь массовая, кроется в осознанном понимании школьником и его родителями ценности чтения, его необходимости для успешной самореализации молодого человека в новых жизненных реалиях. Здесь стимул чтения идет не от учителя, а от желания самого ребенка быть признанным и востребованным в современном обществе. Ребенок с детства нацелен на элитарное образование. Он понимает: чтобы успешно действовать в информационном пространстве, надо владеть устной и письменной речью, способностью к общению, иметь широкий кругозор, уметь выразить себя, обрести навыки независимого суждения, способность нестандартно мыслить и принимать решения. Чтобы отвечать этим и иным требованиям жизни, человек должен много знать, уметь пользоваться знаниями, быть компетентным в своем деле. Все эти качества и вырабатываются в процессе чтения. Читая лучшие художественные произведения и научно-познавательные книги, ученик получает ориентир в системе ценностей, модели поведения и общения людей, способ речевого самовыражения, учится самостоятельному мышлению и грамотному письму. Широкая эрудированность и информированность делают читающую личность интересной для окружающих, повышают ее статус. Школьник развивает в себе психологическую основу творческой деятельности. Образцом таких школьников – волевых, начитанных, интеллектуально развитых – можно считать участников телепередачи «Умники и умницы», готовящихся к поступлению в престижный вуз МГИМО. Они восхищают своими знаниями, интеллектом, памятью, своим философским складом ума.

Однако рациональный и прагматический мотив чтения, при всей его привлекательности, имеет крупный недостаток – он нейтрален по отношению к нравственным чертам личности. Став эрудитом во многих областях знаний, начитанным в области художественной литературы, читатель как личность может остаться духовно и нравственно бедным. Ибо знания, полученные из книг, сами по себе, без эмоциональной включенности читателя, без сопереживания с героями, не гарантируют развития души. Прагматический мотив чтения сказывается, соответственно, на его результатах. Читающий под натиском «надо» ребенок может вырасти холодной, расчетливой, прагматичной личностью.

Говоря о стимулах чтения, нельзя обойти вниманием стимул, диктуемый модой. Как известно, влиянию моды более всего подвержена молодежь. Однако и среди старшеклассников это явление дает о себе знать. Многие из них считают неприличным, например, не прочитать таких писателей, как В. Сорокин, В. Пелевин, Э. Лимонов. Об этих писателях и их произведениях говорят в юношеской среде, их цитируют, их обсуждают в Интернете. Среди подростков в 70-80 годы прошлого века были в моде произведения Дж. Р. Р. Толкина. В начале нового века это место заняли книги о Гарри Поттере. Заметно возбудили интерес к ним прошедшие на экранах страны фильмы. Специалисты по рекламе их умело «раскручивали», вызывая к ним любопытство. Так рождаются бестселлеры – книги, пользующиеся рекордным спросом. Повышенным спросом среди юношества и старших подростков, особенно у любителей современной музыки, одно время пользовались роман В. Гюго «Собор Парижской Богоматери» и В. Каверина «Два капитана». Причиной этого явления послужили музыкальные хиты сезона «Нотр-Дам де пари» и «Норд-Ост» – мюзиклы на темы названных романов.

Иногда повышенный спрос умело определяют сами авторы. Интересный пример этому содержится в книге популярного английского писателя Лемони Сникета «33 несчастья». Учитывая, что запретный плод сладок, автор предупредил детей, что его книга опасная, читать ее он не советует, а потому просит поставить эту книгу обратно на полку. Как раз эти предупреждения и разжигают интерес к ней. Способствуют смене стереотипа негативного отношения к чтению на позитивный и заголовки некоторых журнальных статей типа «Читать снова модно». Подчеркивается это и в некоторых современных книгах. Писатель Б. Акунин в своей повести «Внеклассное чтение» показал, в частности, как начитанность детей становится престижной в обществе «новых русских». Признаком хорошего тона в их ереде считается, если сын или дочь читают произведения, выходящие за рамки школьной программы. Это, по их мнению, возвышает среди окружающих не только самого школьника, но и родителей. Важно заметить, что чтение в силу моды, как и сама мода, явление преходящее, конформистское, ориентированное больше на других, чем на самого себя, на свое собственное, индивидуальное развитие.

Остановимся еще на одном стимуле чтения, к которому часто прибегают библиотекари в работе с детьми. Речь идет о конкурсах, викторинах, играх. Дети охотно отзываются на эти мероприятия, которые удовлетворяют их потребность в состязании, развлечении, воодушевляют и возбуждают. В игры закладываются задания, обуславливающие необходимость прочесть те или иные книги, обратиться к творчеству определенного автора, усвоить те или иные знания и т. п. В соответствии с требованиями игры ребенок обращается к книгам. У библиотекаря создается ощущение успеха: дети читают – значит, цель достигнута. Но это успех, как правило, кратковременный, вместе с окончанием игры, у ее участников заканчивается и желание читать. Внешний стимул не стал личностным мотивом, ибо он направлен не столько на стремление к чтению, сколько на стремление победить.