Текст книги "Психология чтения школьников"

Понятие «чтение», его эволюция и факторы, влияющие на нее

В настоящее время термин «чтение» трактуется неоднозначно. Существуют сотни его определений. Важно заметить, что термин «чтение», при всем его частом употреблении как в быту, так и в разных областях науки и культуры, не включен в категориальный аппарат ни культурологи, ни психологии, ни литературоведения, ни педагогики, о чем свидетельствуют соответствующие профессиональные словари. Чтение не рассматривается ни как явление культуры, ни как явление литературы, ни как явление человеческой психики и педагогики. Определение термина можно найти в толковых словарях русского языка, а также в словарях по книговедению, информатике, библиотековедению.

В энциклопедическом словаре «Книговедение» (1982) термин «чтение» (из более поздних изданий словаря этот термин исключен) понимается как специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. Вслед за этим определением дается важное уточнение: «В процессе чтения происходит смысловое восприятие субъектом (читателем) информации (знаний, ценностей, норм), заключенной в печатных или письменных текстах». В «Терминологическом словаре по библиотечному делу» (1997) чтение рассматривают как коммуникативно-познавательную деятельность, направленную на удовлетворение различных потребностей средствами печатной информации. Сходное, но более расширенное определение понятия «чтение» дается в «Библиотечной энциклопедии» (2007). Оно понимается как форма не только коммуникативной и познавательной, но и как духовной деятельности личности, как способ языкового общения людей посредством печатных, рукописных или имеющих другую (например, электронную) основу текстов. Иное основание для трактовки понятия «чтение» дается в «Словаре-справочнике по методике русского языка» (1997), где интересующий нас термин понимается как процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь. (Сходное определение дал создатель теории обучения чтению детей, профессор Д. Б. Эльконин: «Чтение – процесс воссоздания звуковой формы слов по ее графической (буквенной) модели»). Это же слово в «Словаре терминов по информатике на русском и английском языке» (1971) расшифровывается как процесс зрительного восприятия и распознавания письменного текста, приводящий к пониманию смысла текста. Метафорическое определение понятия «чтение» дала известный методист в области детского чтения H. H. Светловская в учебнике для учителей начальных классов «Обучение детей чтению. Практическая методика» (2001). Её определение гласит: «Чтение – это беседа книги с читателем, а не наоборот».

Мы взяли для рассмотрения лишь несколько самых общих определений понятия «Чтение», зафиксированных в некоторых словарях и специальной литературе, связанной с образованием, за последние три десятилетия. Такое разномыслие можно объяснить многообразием подходов к сущности чтения. Среди них выделяются информационный (в школе его традиционно называют познавательным), деятельностный, процессуальный, коммуникативный, рече-мыслительный, психологический.

В основе информационного подхода лежит выборка (извлечение, добыча) из текста сведений (знаний, фактов, количественных данных) и зависимостей между ними. Деятельностный подход предполагает наличие цели, средств, операций, результата чтения. В процессуальном подходе заложена идея развития, смены фаз, их последовательность, скорость протекания. В коммуникативном – установление связи автора с читателем, особый вид общения одного с другим. Рассмотрение чтения как рече-мыслительной деятельности связано с раскодированием текста и реализацией языка как органа речи. Что же касается психологического подхода, то в основе его лежит восприятие текста, т. е. анализ сознания читающего человека.

Каждый подход, как и каждое определение, фиксирует ту или иную сторону предмета «чтение» вне связи с другими сторонами, вне обусловленности специфическим характером целого. Это положение можно рассматривать как показатель определенного кризиса в познании предмета чтения. В то же время оно свидетельствует о моменте развития, движения научной мысли: понятие уточняется, углубляется, развертывается, открываются его новые грани и новые значения.

Каким образом и в силу чего одно понятие сменяется другим, особенно рельефно обнаруживается в филогенезе – в историческом развитии дефиниции «чтение». Проследим характер этого развития на базе толковых словарей русского языка, где это слово дано в глагольной форме «читать». Так, в Толковом словаре В. Даля «читать» значит «разбирать письмо». В словаре под редакцией Д. Н. Ушакова – «воспринимать письменную речь по ее внешним знакам, буквам и тому подобное». В словаре СИ. Ожегова и Н. Ю. Шведовой – «воспринимать написанное». Названные перемены легко объяснимы. Для малограмотной России первой трети XIX века, когда создавался словарь В. Даля, самым трудным и самым важным было разобрать написанное, т. е. сложить из букв слова, из слов – предложения. В предвоенные годы XX столетия (время выхода словаря Ушакова), когда наша страна стала в основном грамотной, во главу угла чтения уже ставилось восприятие, т. е. не буквы и слова сами по себе, а «принятие» того, что в них содержится. Если Ушаков еще сохраняет в определении понятия «чтение» указание на наличие букв, знаков и прочее, то Ожегов, чей труд был создан в 60-е годы, когда Россия стала не только грамотной, но и, как принято считать, «самой читающей в мире», исключил из определения упоминание букв и знаков. Таким образом, мы видим, как социальная ситуация влияет на трактовку одного и того же понятия, как жизненные реалии меняют его сущность, его смысл, его значение.

Изменение понятия в филогенезе соответствует и онтогенезу – читательскому развитию отдельной личности. Ребенок, обучаясь чтению, как известно, начинает с разбора написанного. Сначала он формирует образ букв, слогов, слов, потом стремится опознать их в тексте. Приобретая навыки, освоив технологию «разбора», т. е. уровня механического чтения, отточив его до автоматизма, читающий ребенок становится способным воспринимать написанное, т. е. самостоятельно осмысливать, эмоционально реагировать на его содержание, понимать его глубинный смысл. Именно с этого момента он, по существу, и становится читателем. Переход от работы глаз, устремленных в текст, к работе сознания, проникающего вглубь текста и воспроизводящего мысли, чувства, образы, знания, заложенные в книге, – качественная специфика полноценного чтения. Ребенка можно считать читающей личностью с того момента, когда ему удается преодолеть противоречия между видимостью (письменные знаки) и сущностью (восприятием того, что в них выражено). Надо заметить, что такой подход к понятию «чтение», предполагающий переход от внешнего к внутреннему, стал распространяться и на «прочтение» других видов искусств. Применительно к восприятию живописи, театра, кино все чаще стали говорить о преодолении противоречий между «смотреть» и «видеть», а по отношению к музыке, к звучащему слову – «слушать» и «слышать». Смотреть и слушать – это улавливать органами зрения и слуха внешние сигналы. Видеть и слышать – это работа сознания, проникающего вглубь явлений. Если вернуться к определениям понятия «чтение», которые приведены выше, и сравнить их, мы обнаружим в них нечто общее: все они ориентированы преимущественно на технологическую сторону этого явления – на умение читателя работать с текстом, извлекать из него информацию, перекодировать в звуковую речь, анализировать, воспринимать как некую данность, находящуюся вне его. В наиболее лапидарной форме эта тенденция выражена в определении H. H. Светловской, которое она положила в основу школьного обучения детей чтению. В ее определении («Чтение – это беседа книги с читателем, а не наоборот») она подчеркнула односторонность процесса – от книги к читателю, исключив возможность обратного движения: от читателя к книге. «Беседа» в данном случае из диалога превращена в монолог автора, ибо обратной связи со стороны читателя, соединяющего их «мостика» не предусмотрено. Согласно этой концепции, задача ученика – воспроизвести текст, пересказать его, проанализировать, извлечь ключевые слова. Данная концепция, исходящая из принятого определения, выстраивает соответствующую систему обучения ребенка чтению, систему, лишающего права на субъективную реакцию и подчиняющую чтение целям учителя. Ребенок в ней – лишь объект читательского развития, а не его субъект.

Чтение и культура

О связи чтения с культурой много говорилось на Российском литературном собрании, прошедшем в Москве в конце ноября 2013 года. Особо подчеркивалась роль русского литературного наследия – ключевого звена подъема культуры в стране. Художественная литература была названа фундаментом культуры, ее доминантой. Творческий потенциал культуры, заложенный в литературе, реализуется в акте чтения и зависит как от качества литературного произведения, так и от читателя. Ребенку художественная литература дает опыт жизни и опыт переживаний. Однако не всякое чтение хорошей книги делает хорошим и читателя. Чтение художественного произведения преобразуется в культуру личности в том случае, когда процесс чтения становится процессом читательского сопереживания, соучастия, сотворчества. Стоит прислушаться к мнению психолога В. П. Зинченко, который, думая о культуре, сделал вывод, что она находится не в самой культуре и не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях. Эти взаимоотношения и должны быть поставлены во главу угла литературного воспитания детей.

Читатель не только «питается» культурой, заключенной в литературном произведении, несет ее в себе, но и сам становится источником культуры. Специалисты различают в чтении как явлении культуры две стороны: интериоризацию – обогащение внутреннего мира читателя, и экстериоризацию – реализацию приобретенного в чтении духовного богатства в общении с другими людьми, или отражение его в продуктах читательского творчества (рисунках, сочинениях, отзывах, стихах, театрализации, играх и др.) В конечном итоге человек становится тем, что и как читает. Чтение – это то ядро, в котором потенциальная культура, содержащаяся в книжных фондах библиотеки, реализуясь в сознании читателей, преобразуется в новый пласт культуры. Чтение – культура – библиотека сливаются в единое целое, открывая особый вектор профессиональной деятельности библиотекаря, связанный с руководством чтением художественной литературы, с рекомендацией детям лучшего, что есть в ней, и с воспитанием культуры ее восприятия, соответствующей жизненным задачам растущей личности.

Чтение в контексте информации

В конце XX века, когда бум информации, сопровождаемый бурным развитием средств массовой информации и новыми технологиями, достиг нашей страны, в ее орбиту были включены и произведения печати, и традиционное чтение. Чтение стало рассматриваться как получение смысловой информации, заключенной в тексте. Широкое распространение в этой связи получило скорочтение, нацеленное на быстроту выборки из текста нужных сведений и на соответствующую реакцию глаз. Со временем в массив информации стали вводить и художественную литературу. Появились дайджесты, заменившие собой полнотекстовые произведения. Изменилась литературоведческая лексика. В этом отношении показательно учебное пособие «Путешествие в страну книги», созданное сотрудниками РАО Г. Граник и О. Соболевой, изданное в трех книгах в 1998 году и адресованное детям младшего школьного возраста и их родителям с целью увлечь чтением художественной литературы. Способом для этого был выбран язык информации. Авторы так и объяснили детям: «Факты и события, о которых рассказывает автор, – это фактуалъная информация, спрятанная за текстом – подтекстовая. Основные мысли автора – это концептуальная информация». В данном контексте излагалось содержание всех трех книг.

Постепенно информационная лексика перешла и в образовательные стандарты, и в библиотеки. Книжная и иная печатная продукция вместе с электронными базами данных переименованы в массив информации, библиотечная деятельность – в информационную, а сама библиотека – в библиотечно-информационный центр. На службу информации было поставлено подавляющее большинство инновационных начинаний библиотек. Культура чтения оказалась поглощенной информационной культурой и, потеряв свою специфику, приобрела технологический смысл. Победоносное шествие информации стало явью. Термин «чтение» вышел из употребления библиотекарей и стал считаться устаревшим.

Однако со временем стало ясно, что не информацией единой жив человек. И не ей одной определяется назначение библиотеки и чтения. Все чаще в библиотечном мире стали раздаваться голоса об иллюзорности всесилия информации. Зазвучало мнение, что информация, удовлетворяющая утилитарным потребностям человека быть функционально грамотным, не ведет к подъему культуры, к облагораживанию ума и сердца человека, не разрешает духовного кризиса: информированность и безнравственность хорошо уживаются друг с другом. Требуется решительный поворот к этической культуре, художественно воплощенной в истинном искусстве и литературе. Информация должна быть уравновешена гуманизацией человека и, следовательно, чтением. Литература при информационном подходе перестает участвовать в нравственном становлении личности ребенка. У него нарушается восприятие, гасятся эмоции и воображение, снижается творческий потенциал, теряется способность словесного самовыражения. Человек ожесточается.

Более трезво на роль информации стали смотреть и библиотекари, не удовлетворенные своей прикладной функцией, перечеркнувшей природосообразную ей ранее миссию быть базой, поддержкой и школой чтения. Одним из первых, кто у нас забил тревогу по поводу превращения книги в средство информации и отторжения подрастающего поколения от чтения, были детские библиотеки России. Письмо Е. И. Голубевой – бывшего заместителя директора РГДБ – в газету «Книжное обозрение» (10 апр., 2000 г.) с примечательным названием «Гражданин читающий – национальная ценность России» дало начало общественному движению в виде акций, конгрессов, форумов, прошедших в стране в защиту чтения как явления культуры. Движение поддержала пресса, книжные издательства, деятели культуры, психологи. Все это инициировало создание «Национальной программы поддержки и развития чтения в России» (2006). Повсеместно стали проходить конференции на гуманитарные темы. На место привычного для глаз слова «информация» встали слова «чтение», «культура», «воспитание». Не умаляя значения информации и информационной культуры – веления времени, подчеркивалось, что превращение чтения в средство, а библиотеки – в центр информации отдаляет их от решения воспитательных задач, в чем так нуждаются наши дети и их родители. Делая ставку на информационную деятельность, библиотеки растят функционально грамотного потребителя, а не созидателя. Все сказанное заставляет согласиться с американским психологом А. Ребером, автором «Большого толкового психологического словаря», который отрицает понимание чтения как процесса, посредством которого извлекается информация из письменного или печатного текста» (См. Ребер А. Большой толковый психологический словарь / пер. с англ. Е. Ю. Чеботарева: в 2 т. М.: Вече: ACT, 200. Т. 2. С. 473)

Нельзя отрицать информационного аспекта чтения даже применительно к художественной литературе. Крупнейший гуманитарий Ю. Лотман, комментируя роман «Евгений Онегин», указал на довольно обширную и разнообразную информацию о дворянском хозяйстве, образовании, воспитании девушек, плане и интерьере помещичьего дома, быте в столице и провинции, развлечениях, почтовой службе, правилах дуэли и многом другом. Однако выбранная информация, как он сам отметил, – лишь поверхностная часть содержания романа Пушкина. Под этим слоем – огромный мир идей, образов, чувств, переплетение ассоциаций, реминисценций, многообразие интонаций, иносказаний и других тонкостей, которые не вычитаны людьми и за 200 с лишним лет, которые в каждом из читателей живут своей жизнью и отвечают на такие вопросы, какие поэт и предполагать не мог. Погрузившись в эти глубины, читатель непредсказуемо реагирует на них, исходя из своего жизненного и читательского опыта. Пушкинские идеи, образы, аналогии и ассоциации рождают у читателя свои собственные, не тождественные пушкинским, но возбужденные ими.

Цель информации – преимущественно прагматичная, а преобладающий мотив получения – польза, необходимость, деловая потребность. С точки зрения информации, серый походный сюртук и треугольная шляпа – это только серый походный сюртук и треугольная шляпа и больше ничего. Пушкин двумя чертами нарисовал образ Наполеона, а читатель, добавив нечто сверх того, воссоздал его в своем воображении.

То, чем сильна литература и что дает читателю полет фантазии, для информации только помеха. И еще: если для информации в тексте важны ключевые слова, то для подлинного читателя, читающего великое произведение, нет не ключевых слов, каждое слово, каждая запятая, каждая точка существенны. Вот что говорил, например, актер Игорь Ильинской о пьесах Гоголя: «В его пьесах всё без исключения важно, начиная с выразительнейших гоголевских ремарок и кончая знаками препинания, последовательностью слов во фразе, каждым многоточием, каждой паузой. Словом, нужно лишь правильно прочесть Гоголя, – но какая бездна творческих барьеров заключена в этом „лишь!“».

Вот почему подлинный писатель избегает прямой информативности текста и ищет не слов-сообщений, а слов-образов. Показательный пример в этом плане дает критик Л. Озеров в статье «Ода эпитету». Он обратил внимание, пользуясь черновиками Пушкина, как тот, ища эпитет к слову «лорнет», отверг первоначальный вариант «позолоченный» и сменил его на «разочарованный». Если первый ничего не прибавляет к образу Евгения Онегина, то второй – это косвенная характеристика хозяина лорнета, заменяющая собой целое описание. В той же статье критик приводит синонимический ряд эпитетов, которые не могут быть адекватно переведены на язык информации. Среди них – несравненный, изумительный, восхитительный, волшебный, упоительный, исключительный, дивный, сказочный, бесподобный, великолепный, божественный. Каждое из названных прилагательных для информации – ничто, ибо они не столько сообщают, сколько возбуждают в читателе его собственные образы, чувственные представления и размышления. Стоит подойти к искусству с меркой информации, как оно тотчас же вянет. Многозначность слова, индивидуальный стиль, интонация автора, весь неопредмеченный мир – мечты, чувства, аналогии, ассоциации, сравнения – всё пропадает. Литература обедняется, а с ней вместе обедняется и читатель.

Размышления о соотношении понятий «получение информации» и «традиционное чтение» приводит нас к еще одному существенному различию между ними. Информацию мы получаем в готовом виде, выработанном не нами. Продукт же чтения получить нельзя: его создает сам читатель. Это рожденные им самим впечатления, мысли, чувства, образы, аналогии, мечты, воспоминания и многое другое. Читая, человек не только воспринимает написанное, но и воссоздает новое по тем меркам, которые согласуются с его душевной организацией.

Следует признать, что сделанная нами попытка разграничить понятия «чтение» и «информация» огрубляет истинное положение дела. Есть книги и книги, есть чтение и чтение. Нельзя сбрасывать со счетов целый пласт изданий, специально предназначенных для получения информации: справочники, словари, энциклопедии. Сюда можно частично отнести научную и деловую литературу. Нельзя и отрицать чтения, нацеленного исключительно на информацию. Даже применительно к художественной литературе оно порой необходимо (выполнение разного рода заданий, выборка нужного материала, цитирование). Надо учесть, что среди художественных произведений есть масса таких, которые, кроме информации (закрученного сюжета), ничего иного в себе не несут. Наше стремление обнажить различия продиктовано стремлением показать вспомогательную роль информации, когда речь идет о подлинной литературе и полноценном чтении.

Затронув вопрос о чтении в контексте информации, мы приблизились еще к одной проблеме: сходства и различия чтения с бумажного носителя и с экрана.