Текст книги "Предпрофессиональная социализация школьника в процессе обучения. Социально-технологический подход"

При этом широко трактуемая социальная сущность этого процесса предусматривает подготовку подрастающего поколения к постановке и решению задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений (И. С. Кон). Тем самым в современных работах педагогов социальный опыт взрослеющего человека – это, прежде всего, опыт жизнеспособности (М. П. Гурьянова, А. И. Лактионова), конкурентоспособности (В. И. Андреев, Е. В. Максимова, Е. В. Чернобай), креативности (С. П. Иваненков, И. С. Кон, Н. Е. Щуркова).

В ходе социализации индивид сам постоянно приобретает новый социальный опыт, самоутверждается и самореализуется посредством и за счет взаимодействия с другими людьми. Соответственно одной из областей развития социального опыта личности является сфера общения (М. М. Бахтин, М. Бубер, К. Ясперс), в основе имеющая деятельностный характер (А. В. Мудрик, П. И. Пидкасистый). При этом подчеркивается принципиальная значимость активности субъекта в формировании индивидуального социального опыта (Г. М. Андреева, В. Т. Лисовский, Т. Н. Мальковская, Н. И. Шевандрин), умения выбирать верные способы существования в «ожидаемых или непредвиденных обстоятельствах» (Б. З. Вульфов), «отстаивать складывающееся жизненное кредо» (А. А. Бодалев).

В этих условиях определяющей стороной социального опыта является его субъективная (эмоционально-нравственная, эмпатийная) составляющая, отражающая ценностный характер межличностной контактности (А. В. Кирьякова, В. А. Петровский) и способствующая достижению взаимопонимания и согласованности действий (Н. Ф. Голованова, С. М. Каргапольцев). Соответственно социальный опыт всегда является результатом активного взаимодействия человека с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит, не просто усвоить сумму сведений, образцов, а научиться тем способам деятельности и общения, результатом которых он (опыт) и является. «Социальный опыт индивида – опыт участия индивида в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание его знаний, уровень развития умений и навыков» [Н. Ф. Голованова, Учебное пособие для вузов, Изд-во Речь,2005].

В концепции М. Вебера социальный опыт осмысливается индивидом с позиции собственного ценностно-ориентированного мировосприятия [М. Вебер Избранные произведения: Пер. с нем./Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. – М.: Прогресс, 1990].

По мнению А. Ж. Кусжановой [Кусжанова А. Ж. Образование как социальная и научная проблема./Credo, 1997, N 1] социальный опыт задает общественная практика, которая налагает на психику человека свое трансформирующее влияние, делая ее принципиально отличной от психики животных. Социальный опыт исторически заключен в различные формы и социальные способы их наследования.

Социальный опыт индивида как некая целостность и интегральное образование имеет свою структуру. В. В. Краевским и И. Я. Лернером [Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М., 1983] выделены четыре элемента социального опыта (когнитивный, деятельностный, творческий, эмоционально-ценностный):

– знание, которое представляет собой когнитивный компонент социального опыта, содержащий накопленную информацию об окружающем мире и способах выполнения различных видов человеческой деятельности;

– готовность выполнять установленные нормы и правила деятельности представляющая собой систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений;

– готовность личности к творчеству, предполагающее творческое отношение к деятельности и готовность личности к организации собственных творческих инициатив;

– эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, входящих в систему ценностей будет определять опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, включающий совокупность социальных потребностей.

На наш взгляд, опираясь на работы М. М. Бахтина, М. Бубера, К. Ясперса, представленное выше содержание социализации в представленной структуре социального опыта должен быть еще коммуникативный компонент, отвечающий за его накопление и распространение.

Овладение социальным опытом может идти стихийно только под воздействием окружающей среды, неконтролируемым самим человеком; может реализовываться как целенаправленный процесс (воспитание, просвещение, обучение); а может складываться спонтанно потому, что обще влияние факторов на этот процесс в целом неуправляемо.

Таким образом, социальный опыт – это результат совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях (когнитивный компонент); методах познания и способах деятельности (деятельностный компонент); принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях (эмоционально-ценностный компонент); готовности к творчеству, саморазвитию и самореализации (творческий компонент), который нашел отражение в культуре, накопленной человечеством и передаваемой последующим поколениям (коммуникативный компонент).

Соглашаясь с теорией А. Бандуры, будем социальный опыт рассматривать в качестве интегрального критерия успешной социализации, как результат специально организованного усвоения личного и общественного опыта, включающий когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный, творческий и коммуникативный компоненты, в процессе целенаправленного воспитания и обучения с учетом влияния окружающей среды.

С педагогической точки зрения важнейшим результатом социализации является «воспитанность» – интегративный итог воспитания и самовоспитания человека, «который проявляется в степени соответствия его слов и действий принятым данным обществом нормам и правилам общежития, в реальном уровне личностного развития как основы отношения к миру, своему месту в нем, к людям, в степени осознания себя, своих возможностей» [Педагогика: уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2003. – 608 с; c.408]. На наш взгляд, данное качество отражает определенные результаты социализации, но является более узким по сравнению с социальным опытом. Воспитанность, как решающий критерий социализации может использоваться скорее на начальном этапе.

В трактовке А. В. Петровского критерии социализации человека – это социальная адаптированность, социальная автономность, социальная активность, которые, на наш взгляд, напрямую связаны с имеющимся социальным опытом и могут быть оценены внутри него.

Мижериков В. А. результат социализации представляет и определяет как «личное качество, характеризующее меру развития человека как общественного существа, которое проявляется через способность индивида реализовать свой духовно-культурный потенциал в процессе совместной с другими людьми деятельности» [Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998]. На наш взгляд, такое описание результата социализации не отражает в полной мере ее содержание, потому что развитие человека не всегда носит общественный характер, и не всегда личность реализует свой духовно-культурный потенциал в совместной деятельности.

По мнению американских авторов М. Роймса и Е. Томаса, в качестве критериев социализации личности выступают реализация самоожиданий в жизненной программе и самоидентичность. Причем реализация самоожиданий, как правило, связана с успешностью человека и его постоянным стремлением к саморазвитию, а самоидентичность – с принятием себя таким, какой есть, что также несколько противоречиво и не охватывает всех общепринятых аспектов социализации.

Рожков М. И. видит результат социализации в самоопределении личности, то есть выборе детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающем их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей [ «Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов», В кн.: «Социальнопсихологические вопросы общественной активности школьников и студентов»/ Уманский Л. И., Дымов Е. И., Рожков М. И., Тимощук Е. И., Чернышев А. С. и др. Курск, КГПИ, 1971]. Описываемый результат социализации М. И. Рожковым не является достаточно полным, потому что входит в состав самосознания. Кроме того, данное М. И. Рожковым понятие самоопределения плохо диагностируемо в связи с тем, что сложно отслеживать степень включенности и роль отдельной личности в общей системе социальных отношений.

В работах А. Маслоу в качестве важнейшего критерия социализации личности называется самоактуализация (полное раскрытие личностью своего потенциала в деятельности, самоутверждение в собственном статусе, реализация стремления «стань тем, кем должен стать!») [Abraham H. Maslow… А. Маслоу. Психология бытия. М.: «Рефл-бук» – К.: «Ваклер», 1997]. Данный критерий является частью развития самосознания и самостоятельно может не рассматриваться.

Аналогично в качестве критерия успешности социализации Л. Ю. Овчаренко показывает удовлетворенность потребностей личности, то есть насколько широк выбор вариантов поведения, направленных на удовлетворение потребностей; насколько благоприятны жизненные условия для удовлетворения потребностей []. С позицией Л. Ю. Овчаренко можно согласиться, потому что от того, насколько человек удовлетворен результатами своей деятельности зависит его самоопределение, самооценка и самореализация, то есть уровень самосознания. Исходя из выше изложенного, самосознание, как форма психического отражения личности, более подходит в качестве критерия социализации.

У зарубежных исследователей самосознание рассматривается как особенности осознания себя в определенные периоды онтогенеза (А. Валлон, Г. Олпорт, Н. Ньюкомб), динамика интернализации (О. Кернберг), становление образа самого себя или другого человека (Г. С. Салливан), общение ребенка со взрослыми и другими детьми и формирование на этой основе представления о себе (К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).

С точки зрения С. Л. Рубинштейна личность, как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя самое в своих отношениях с окружающим. Единство личности как сознательного субъекта, обладающего самосознанием, не представляет собой изначальной данности. Ребенок не сразу осознает себя как «Я». Осознание себя как «Я» является результатом развития. Через взаимодействие с миром (предметный, социальный). И. С. Кон подчеркивает, что периодом возникновения сознательного «Я» как бы постепенно ни формировались его отдельные компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст. Феноменальные проявления самосознания – возникновение рефлексии, сознание своих мотивов, моральные конфликты, нравственная самооценка, интимизация внутренней жизни.

Можно отметить, что в исследованиях российских ученых существует три основных направления при определении самосознания: во‐первых, как осознание своей личности, своей индивидуальности (П. С. Гуревич, В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков); во‐вторых, как осознанное отношение человека к своим мыслям, потребностям, влечениям, мотивам, переживаниям; а также как оценка своих субъективных возможностей и способностей (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф. Ломов); в‐третьих, как основа формирования умственной активности и самостоятельности; целесообразных действий и поступков (В. Е. Россоха, В. Б. Шапарь).

Отечественные концепции самосознания можно разделить также на три группы в зависимости от основания: концепции, основанные на процессах самосознания; концепции, описывающие самосознание как иерархию уровней; концепции, в основе которых – содержание самосознания.

Соглашаясь с М. К. Селезневой в настоящем исследовании самосознание будем понимать, как личностное образование, благодаря которому человек способен не только сознательно воспринимать воздействия окружающей среды, но и определять меру и характер собственной активности, направленной на овладение социальным опытом деятельности и поведения [Селезнева М. К. Социально-философский анализ процесса социализации. – М.: Наука, 1998. 1].

В отличие от Г. М. Андреевой, определившей три компонента самосознания, основываясь на взглядах И. В. Вачкова, И. И. Чесноковой, можно выделить следующие четыре компонента (когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный, регулятивный):

– знания о себе, портрет своей личности – образ «Я», что приводит к полному пониманию себя и выводам, к которым приходит человек в ходе самопознания;

– эмоциональные переживания личности относительно той информации, которая была получена ею в ходе самопознания, в результате чего формируется самоотношение;

– организация собственной деятельности, в том числе и в системе общения, что приводит к саморазвитию личности и самоорганизации;

– регуляция системы своих действий, себя в системе отношений, а также личностная саморегуляция.

Опираясь на выделенные В. В. Столиным уровни развития самосознания (уровень природного индивида, социальный и личностный), обозначим для оценки самосознания их содержание в аспектах самопознания, самоотношения, самоорганизации, саморегуляции (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровни развития самосознания по В. В. Столину

Таким образом, представленные уровни развития самосознания личности могут выступать в качестве одних из индикаторов уровня ее социализации и развития от индивида до успешного, социально признанного человека.

В условиях образовательного процесса в качестве основных критериев социализации можно рассматривать социальные компетенции, так как совершенствование педагогической системы в рамках компетентностного подхода, делает актуальной задачу овладения учащимися методами самостоятельного получения знаний, ключевых, социальных, предпринимательских и других навыков для решения возникающих жизненных проблем. Дж. Равен с компетентностным развитием личности связывает формирование социального опыта. В. В. Краевский, Н. С. Сахарова, А. В. Хуторской рассматривают результаты социализации с точки зрения компетентностного подхода, как способности к «продуктивному самостоятельному действию», развитие которых требует наличия широко понимаемых трудностей/препятствий (Р. Х. Шакуров), направленного включения растущего человека в личностно-значимые ситуации «социального закаливания» (М. И. Рожков).

В соответствие с этим рассмотрим содержательное пространство понятия «социализация» в рамках компетентностного подхода, который, несмотря на широкое распространение на западе в отечественной педагогике, начал доминировать сравнительно недавно (конец 1980‐х годов).

Чаще всего компетентностным подходом оперировали в рамках профессионального образования (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова) и др.), однако в последнее время область его применения значительно расширилась, и сейчас он используется и в русле общеобразовательной школы, что связано в первую очередь с внедрением новых образовательных стандартов третьего поколения, а также «Стратегии модернизации содержания общего образования», о чем говорит в своих работах апологет компетентностного подхода А. И. Зимняя [Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.].

По оценкам исследователей, компетентность в определенной области представляет собой «обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах [Текст] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3–10].

Компетентность, как отмечают педагоги, подчеркивает деятельностный характер полученного личностью образования [Кузьменко, Н. В. Содержание образования в контексте компетентностного подхода [Текст] / Н. В. Кузьменко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2008. – № 4. – С. 274–277. с. 277], в нем отражен «такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» [Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14, с.12].

Подобный подход позволяет превратить учебную деятельность в предмет усвоения [Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова [Текст] / Ю. В. Громыко // Известия РАО. – 2000. № 2. – С. 38–45., с. 38]. Как видно из приведенного краткого анализа понятий, понятия «компетентность», «компетентностный подход» тесно увязаны с понятием «личностно-ориентированный подход» через практическую составляющую последнего. Это концептуально важно для целей авторского исследования.

Наибольшую методологическую путаницу в свое время представляла собой проблема разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» (о чем пишет, например, А. В. Хуторской) [Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Текст] / А. В. Хуторской // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: сборник науч. трудов; под ред. А. В. Хуторского. – М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. – С. 65–79], лишь в последние годы появилась относительная определенность в данном вопросе. Сегодня вполне определено, что «компетентность» понимается как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с., с. 13]. Таким образом, мы можем зафиксировать, что подчеркивается практико-ориентированная социально-профессиональная составляющая понятия, а само понятие характеризует профессиональную направленность полученного образования. Исходя из трактовки компетентности, приведенной А. И. Тимошенко («качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности» [Тимошенко, А. И. Компетенции и компетентности в образовании [Текст] / А. И. Тимошенко // Совет ректоров. – 2011. – № 12. – С. 82–88., с. 84], можно говорить о некоторой распространенности так называемого «рыночного» подхода к интерпретации понятия, измеряемого, как это часто осуществляется в современной отечественной практике, через критерий «успешности». Расширение содержания понятия «компетентность» происходит за счет активизации таких компонентов образовательного результата, общей образованности личности, как мотивационная, этическая, социальная и поведенческая. В соответствии с принятой «Стратегией модернизации содержания общего образования» понятие компетентность включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д». [Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст]. – М.: ООО «Мир книги», 2001. – 104 с.]. Кроме того, расширение понятия происходит также за счет включения в его структуру не только относительно узкого социально-профессионального компонента, но и компонентов широкого личностно-образовательного уровня – общей культуры, этики, коммуникативности и других социально важных личностных качеств, также объединяемых теперь понятием «компетенция».

Равен Дж. Выделил следующие особенности компетенций: принципиальная незавершенность компетентности, подразумевающая необходимость постоянного подтверждения получаемы результатов за счет накопления опыта, самообразования в соответствии с динамикой социокультурной ситуации; а также кумулятивный характер (т. е. взаимозаменяемость в случае отсутствия одних компетенций другими для успешного выполнения поставленных задач) [Равен Дж. Компетентность в современном обществе М.: Когито-Центр, 2002].

Следовательно, при формировании развивающейся компетентности отмечают И. Д. Лельчицкий, Н. С. Пурышева необходимо всесторонне анализировать сложность процесса, в котором ценности, различные виды знаний и умений формируются на различных этапах обучения; особенности индивидуальной траектории формирования определяются особенностями конкретной личности [Лельчицкий, И. Д. Диссертационные исследования по педагогическим наукам: анализ тематики [Текст] / И. Д. Лельчицкий, Н. С. Пурышева, А. П. Тряпицына // Педагогика. – 2017. – № 3].

В педагогической науке в последние годы принято выделять несколько групп компетенций, формируемых на уровне среднего образования: ключевые (общекультурные), общеобразовательные, предметные (специальные).

В качестве базового определим такое понятие, как «социальная компетенция». В педагогическом словаре социальная компетенция определяется как навыки и способности, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе [Тимошенко, А. И. К вопросу об исследовательской компетентности [Текст] / А. И. Тимошенко, А. Э. Ишкова // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2010. – Вып. 8. – С. 265–270].

Хуторской А. В. вводит понятие социально-трудовой компетенции, совмещая нравственное становление личности с экономическим, семейным и трудовым. Под социально-трудовой компетенцией он понимает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения [А. В. Хуторской Доклад «Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов»]. Вслед за А. В. Хуторским социально-трудовые компетенции стала выделять и А. К. Маркова, В. Н. Мясищев и др.

В отличие от них И. А. Зимняя считает, что все компетенции социальны в широком смысле этого слова, так как они вырабатываются и формируются непосредственно в социуме. Потому все компетенции социальны по своему содержанию и характеру проявления [Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42].

В более поздних работах И. А. Зимняя выделяет следующие группы социальных компетенций: компетенции человека как личности, субъекта деятельности (здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации, интеграции, самосовершенствования и др.), компетенции социального взаимодействия (общения, взаимодействия), компетенции человеческой деятельности (познания, информации и др.) [Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с. http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf]. Данная классификация важна для нас с точки зрения выделения отдельной группой компетенций социального взаимодействия, которые И. А. Зимняя полагает наименее сформированными у современной молодежи [Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42]. В авторской классификации социальные компетенции также выступают отдельной группой, направленной на формирование необходимого социального опыта, а не только общения.

Более точное определение социальной компетенции дает В. Н. Куницына, предполагая, что это система знаний о социальной действительности и о себе, сложных социальных умений и опыта взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях [Куницына В. Н. Социальные стереотипы условие и продукт социализации: Изд-во Ленингр. ун-та, Л. 1971, с. 184–193]. Данный автор относит социальную компетенцию к разновидности ключевых компетенций. В этой связи, обобщая зарубежный и отечественный опыт, рассмотрим существующие классификации компетенций и покажем возможное содержание социальных компетенций.

Субетто А. И. рассматривает социальную компетентность, как «интегративное личностное образование, включающее знания, умения, навыки и способности, формирующиеся в процессе социализации и позволяющие человеку быстро и адекватно адаптироваться в обществе и эффективно взаимодействовать с социальным окружением» [Субетто А. И. Ноосферное смысловедение/ Под научн. ред. проф., д. ф.н. Л. А. Зеленова – СПб. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, Изд-во «Астерион», 2012. – 262 с.].

Ряд ученых (В. И. Байденко, С. Н. Краснокутская, Г. И. Сивкова, О. Н. Першина и др.) рассматривают социальную компетенцию, как проявление интереса к личности другого, понимание его позиции; умение самостоятельно достигать жизненные цели, участвовать в диалогическом общении с людьми. Е. А. Войлокова понимает под социальными компетенциями сложные «социально-личностные» образования, представленные интеллектуальными, эмоциональными, нравственными составляющими. И. В. Носко разделила социальные компетенции на социально – коммуникативные, профессиональные и социально-педагогические. Р. М. Чумичева представляет социальные компетенции как универсальные, проявляющиеся в способности обеспечивать социально-коммуникативные и корпоративные отношения. Аналогичной позиции придерживается А. В. Баранников, который выделяет следующие группы универсальных компетенций: учебные; исследовательские; социально-личностные; коммуникативные; личностно-адаптивные; компетенции в области организаторской деятельности и сотрудничества [Баранников, А. В. Содержание общего образования. Компетентностный подход [Текст] / А. В. Баранников. – М.: ГУ ВШЭ, 2002. – 51 с.].

Данная классификация не является точной, многие группы компетенций пересекаются, так, например, коммуникативные компетенции уже содержат в себе компетенции в области организаторской деятельности и сотрудничества; а социально-личностные компетенции не могут не включать в себя коммуникативные компетенции, поскольку последние являются основой первых.

Божович Л. И. рассматривает социальные компетенции как способность и готовность человека целесообразно регулировать собственные отношения с окружающей действительностью, другими людьми и самим собой. В свою очередь, Д. И. Фельдштейн считает, что социальные компетенции следует рассматривать, как способность человека брать на себя ответственность, принимать совместные решения, уметь разрешать конфликтные ситуации, адекватно вести себя в различных жизненных ситуациях. Согласно мнению В. Н. Куницыной, это понятие определяется как система знаний о социальной действительности и о себе; как система сложных социальных умений и навыков взаимодействия; как определённые поведенческие действия в типичных социальных ситуациях, позволяющих человеку быстро и адекватно адаптироваться в социуме, самостоятельно принимать решения и выстраивать отношения с окружающей действительностью.

Стрелкова А. В. под социальной компетенцией понимает способность человека к самостоятельному выбору определенной модели поведения по достижению наиболее эффективного процесса взаимодействия в обществе, основанного на адекватном отношении к ситуации и целесообразности действий; социальная компетентность представляется как интегральное качество личности с определенным набором определенных поведенческих моделей, производных от ценностно-мотивационной стороны личности и выражающих отношение человека к самому себе и к окружающим его людям, а также готовность человека развивать и формировать новые поведенческие навыки в социальных отношениях, решая бытовые, профессиональные и общественные задачи, не снижая уровня притязаний из‐ за опасений неудачи. С ее точки зрения социальная компетентность формируется на протяжении всей жизни человека, однако для каждого возрастного этапа характерно усвоение своего, особого набора социальных компетенций, которые будут максимально необходимы именно в данный, наиболее сензитивный для этого период.

По мнению Л. В. Хорошко формирование социальных компетенций определяется государственной стратегией создания гражданского общества в стране: социально зрелый выпускник – это не только готовый к успешной самостоятельной личной жизни человек, занимающий активную гражданскую позицию; но и человек с развитым общественным и национальным самосознанием, нравственно стабильный в поступках и поведении; будущий семьянин, родитель и воспитатель своих детей.

С точки зрения В. А. Захаревич структура социальных компетенций включает в себя следующие критерии: когнитивный, мотивационный, социально-перцептивный, профессиональный. Каждый критерий характеризуется показателями, включающими знание, понимание, интеллектуальные и практические навыки и универсальные умения.

По мнению Л. В. Трубайчук, социальная компетентность имеет компонентный состав и представлена общекультурными, физическими, познавательными, ценностно-смысловыми, коммуникативными и личностными компетенциями.

Более близка к позиции автора классификация компетенций А. В. Хуторского, который закладывает в основу социальный опыт, направленный на повышение возможностей личности к социальной адаптации, социализации в социуме.

При этом Андрей Викторович выделяет несколько групп социальных компетенций: ценностно-смысловые (способность обучаемого видеть и понимать окружающий мир, среду общения, формировать ценности, принимать на основе их взвешенные и обдуманные решения), общекультурные (познания в области общечеловеческой культуры, их применение в жизни и практической деятельности), учебно-познавательные (самостоятельная познавательная деятельность, творческость), информационные (умение получать, обрабатывать и критически воспринимать информацию, владение новейшими средствами информационных технологий), коммуникативные (умения и навыки общения, выстраивания отношений, владение языками), социально-трудовые (умения и навыки в области выстраивания трудовых отношений, соблюдения прав и обязанностей как гражданина), компетенции личностного самосовершенствования (умение осваивать новые способы самосовершенствования, саморазвития и т. д.) [Хуторской, А. В. Проектирование нового содержания образования [Текст] / А. В. Хуторской // Школьные технологии. – 2006. – № 2. – С. 74–80].