Текст книги "Психология сознания. Вопросы методологии, теории и прикладных исследований"

2.3. Онтогенез сознания

Не затрагивая проблемы возникновения сознания в филогенезе, все же отметим, что та легкость и бесспорность, с которой решалась эта проблема в философско‐психологическом плане в советской психологии, столь же легко вызывает споры и серьезные сомнения в возможности или единственности такого пути зарождения сознания. В.М. Аллахвердов, критически оценивая возможности концептуального подхода Л.С. Выготского по проблеме генеза сознания в культурно‐историческом плане, приходит к заключению, что «социальные процессы оказывают огромное влияние на сознание, но они не могут его породить» (Аллахвердов, 2000, с. 210), и «сознание как самоочевидность (непосредственная данность) не может само по себе возникнуть ни в трудовом процессе, ни в общении, ни в других социальных контактах. Оно должно существовать до начала социального взаимодействия. Ведь даже выражаемые в словах значения и смыслы могут появиться в сознании, только если оно уже существует» (там же, с. 211).

Не аналогизируя данного вопроса с дилеммой первичности яйца или курицы, отметим, что сущность сознания и генезис сознания – несколько разные проблемы и, возможно, что Л.С. Выготский прав по сути, но не в общем вопросе генезиса сознания, так как у Л.С. Выготского этот вопрос всегда обретал конкретную форму. Так, соотнося детское и взрослое сознание (мышление), Л.С. Выготский отмечает, что «ребенок мыслит в качестве значения слóва то же, что и взрослый (те же предметы), благодаря чему возможно понимание между ними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций» (Выготский, 1982а, с. 163). Согласно Л.С. Выготскому, «слова ребенка могут совпадать со словами взрослого в их предметной отнесенности и не совпадать в значении», и поэтому «различение значения слова и отношения его к тому или иному предмету, различение значения и названия слова дают нам ключ к правильному анализу развития детского мышления на ранних ступенях» (там же, с. 164). Поэтому можно согласиться с В.М. Аллахвердовым в том, что «однажды порожденное по одним причинам сознание далее развивается по другим причинам, внутренне присущим уже самому сознанию» (Аллахвердов, 2000, с. 358) и в соответствии с представлением о том, что А.Н. Леонтьев называл «конкретно‐психологической теорией сознания».

В одной из работ А.Н. Леонтьева онтогенез сознания, согласно теории Л.С. Выготского, разворачивается следующим образом. То, в чем выражается развитие сознания,– это развитие значений. У ребенка первоначально значения имеют простейшее строение. В них преломляются и делаются предметом осознания лишь «поверхностные» свойства и связи окружающего мира. В дальнейшем строение значений усложняется, образуя относительно сложные системы, предметный мир обобщается более полно и глубоко. Теперь он выступает в сознании ребенка не как «коллекция», а как все усложняющаяся система. Вместе с тем осознается и сам человек, его внешние качества, его социальные качества, наконец, его внутренние качества. На этой основе рождается самооценка, самосознание. Возникают «третичные», как говорил Л.С. Выготский, межфункциональные связи и отношения, строится сознательная личность. Теперь человек поднимается до высшего осознания мира и себя в этом мире; как и его сознание, жизнь человека становится понятийной. Итак, благодаря значениям, в которых преломляется в сознании внешний мир, поведение человека делается разумным. Как бы обращаясь на поведение, значения делают его сознаваемым, подконтрольным, и оно приобретает черты воли. Наконец, в системе значений обобщается, осознается мир внутренних переживаний: человек выходит из рабства аффектов и обретает внутреннюю свободу (Леонтьев А.Н., 1983).

В детерминационном плане можно говорить о внутренней (психологической) или внешней (социальной) обусловленности житейского и/или научного сознания. В конечном счете, если отвлечься от специфики языковой формы научного сознания в отличие от житейского, научные знания порождены житейскими в повседневной жизни «человека с улицы» или ученого и индуцированы из них. С другой стороны, как отмечает Л.И. Божович, лежащие в основе житейских понятий обобщения, как правило, носят неосознанный характер и тем не менее позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем (Божович, 1995).

В экспериментах, на которые ссылается Л.И. Божович, детям показывали различные предметы: палку, гвоздик, мячик, консервную банку, пробку и т.д.– и спрашивали: утонет или будет плавать? Дети, не зная закон Архимеда, никогда не ошибались, но основания своих правильных суждений не осознавали, т.е. «в основе совершенно правильного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на некоторое неосознаваемое обобщение». У взрослых также существует много таких понятий, которыми они интуитивно правильно пользуются, но не умеют их до конца осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи. Однако такого рода понятия не занимают в их сознании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти обобщения составляют специфическую особенность сознания, определяют характер их восприятия действительности и отношения к ней (Божович, 1995).

Осознание внешнего мира, как считает А.Р. Лурия, усложняется на протяжении онтогенетического развития ребенка. Умение различать созревает раньше, чем операция обобщения, так как в основе операции различения – наглядно‐действенное мышление (достаточно указать хоть одно различие, и его, как правило, видно), а за указанием на общее – операция введения в отвлеченную категорию (Лурия, 1979).

Определенным дополнением к заключению Л.И. Божович можно считать точку зрения Е.В. Субботского, утверждающего автономность и одновременность «сосуществования» в поведении ребенка феноменального и рационального восприятия предметных и причинных отношений. Феноменальное восприятие – генетически исходное – определяет поведение ребенка, направленное на достижение практической цели, а рациональное восприятие руководит вербальным поведением. Автор утверждает наличие в индивидуальном сознании разных уровней функционирования (вовлеченного и невовлеченного), разных сфер реальностей и рассматривает различные модели соотношения между старыми и новыми способами репрезентации реальности в сознании индивида (Субботский, 2001).

В более ранней работе Е.В. Субботский на большом эмпирическом материале обосновывает наличие двух типов сознания у дошкольников: анимистического (магического) и реалистического (наукообразного). В остроумном эксперименте автор доказывает соответствие поведения дошкольников первому типу сознания (вера в одухотворенность вещей, их способность превращаться в живое и т.д.).

Е.В. Субботский, обстоятельно анализируя содержание детского сознания, высказывает предположение о целесообразности, определенной функциональности магического сознания, помогающего ребенку справиться с неуверенностью, неопределенностью и страхом. В детском сознании автор выделяет знание:

• о собственном бытии;

• о бытии внешнего мира;

• о тождестве бытия и мышления, бытия и истины и др.

Сравнивая детское и взрослое сознание, Е.В. Субботский заключает, что уверенность ребенка в существовании вещей, в существовании мира, в существовании самого себя и других людей и такая же уверенность взрослого – вот та исходная первооснова, на которой строится сложное здание человеческого общения и человеческой практики. В структурно‐генетическом плане важнейшие перемены в сознании ребенка происходят на грани 6‐летнего возраста в связи с переходом от магического к естественнонаучному объяснению мира, с разделением физического и психического и др. (Субботский, 1985).

В этом контексте становится вполне ясной мысль Л.И. Божович о том, что «сознание ребенка не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но и характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир, и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с другими людьми» (Божович, 1995, с. 99). Однако качественная специфика детского сознания, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире, по мнению Л.И. Божович, основана на житейских обобщениях в отличие от научных обобщений, которые приобретаются в процессе обучения (там же, с. 99).

Рассматривая развитие личности в онтогенезе с позиции психических новообразований: «система Я», «внутренняя позиция», «способность к целеполаганию», «жизненные перспективы», Л.И. Божович приходит к выводу, что «обобщенное знание о себе… происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта. По‐видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения “Я”» (там же, с. 82).

Весьма важным представляется замечание Л.И. Божович о том, что «процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений… аффективное выделение себя (“аффективное самосознание”) возникает даже раньше, чем рациональное» (там же, с. 83). По мнению Л.И. Божович, в чувственном (интуитивном, нерациональном) плане «ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаи моотношений)» (там же, с. 102), что, однако, на наш взгляд, требует дополнительной проверки.

Исследование Л.И. Божович направлено главным образом на решение проблемы самосознания. Так, автор заключает, что «развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению» (там же, с. 119).

Эта линия анализа сознания (уровней развития личности в онтогенезе) через самосознание, «осознание своей “самости”», присутствует и в работе Д.И. Фельдштейна (Фельдштейн, 1999, с. 117–119).

С позиции речевого развития, как утверждают А.М. Шахнарович и Н.М. Юрьева, у ребенка «формируется несколько языковых систем, каждая их которых отлична от языковой способности взрослого, обладает своими правилами и своим строением» (Шахнарович, 1990, с. 43). Авторы определяют этапность этого процесса: «прежде всего, выделяется предмет, затем действие, “отделенное” от предмета, на котором оно усвоено, затем выделяется объект действия и в последнюю очередь – деятель» (там же, с. 44). Таким образом, можно предположить, что онтогенез сознания выстраивается как кумулятивный ряд: предметное сознание – действенное сознание – внешне субъектное сознание (другие люди) – внутренне субъектное сознание (самосознание).

Значительно раньше подобный генезис сознания в процессе развития ребенка усматривал А.В. Запорожец: от осознания внешних объектов к осознанию собственных действий и к осознанию связей между первым и вторым (Запорожец, с. 160).

Принципиально важным является другой вывод А.В. Запорожца: «Характерное для ранних стадий онтогенетического и функционального развития отставание осознания в дальнейшем сменяется противоположным процессом: осознание начинает опережать формирование двигательного навыка» (Запорожец, с. 161).

Фактором, инициирующим начало и продолжение этого ряда, можно считать «сенсомоторные реакции», которые, согласно Г.К. Ушакову, играют роль той матрицы, непрестанное усложнение, формирование, совершенствование которой создает условия для последующего развития сознания и определяет его. Как считает Г.К. Ушаков, сенсомоторный этап познания себя и ближайшего окружения, этап первичного сравнения, выделения себя из окружающей среды знаменуют первые ростки сознания (Ушаков, 1966).

Здесь существенно указание на «первые ростки сознания», так как, согласно Б.Г. Ананьеву, даже тогда, когда уже есть дифференцированная кинестезия (о чем свидетельствует координация движений и их относительно произвольный характер), еще нет полного и равномерного осознания ребенком своего «телесного», физического внешнего Я. Согласно Б.Г. Ананьеву, еще до того как ребенок овладевает языком, первоначальным источником формирования у него сознания являются элементарные предметные действия по схеме: простые результативные действия (толкает погремушку – звук) – целевые действия (действует для извлечения звука с погремушкой) (Ананьев, 1980а). Ребенок, по предположению Б.Г. Ананьева, переживает и узнает предмет своих действий, не осознавая первоначально сами действия. Последние, т.е. сами действия, формирующиеся в оперировании с предметами, становятся особым объектом внимания и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений восприятия, руководства развитием ребенка в процессе воспитания. Ребенок научается отделять свое действие от предмета этого действия во взаимодействии со взрослыми (что не противоречит теории Л.С. Выготского) в процессах руководства и коммуникации, т.е. показа действий с предметом или качеств предмета; приучения к нормативности и регулярности жизни; постоянных оценочных воздействий на ребенка в формах мимики, интонации, взгляда, жеста, слова, выражающих одобрение, ласку, недовольство, возмущение. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) Б.Г. Ананьев вслед за И.М. Сеченовым считает торможение, задержку действия, отсроченные действия, преодоление собственного желания, т.е. первые проявления воли (и, сответственно, свободы) у ребенка. Б.Г. Ананьев определяет путь развития целевых предметных действий в виде следующих стадий:

• от неосознанных влечений ребенка к развитию и овладению своими движениями;

• к избирательным, целенаправленным и обладающим известным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной ситуации;

• к хотя бы краткой, но все же отсрочке – задержке осуществления своего желания (простое ожидание, терпение);

• к одновременному переживанию двух противоположных эмоций со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего нежелания действовать ради цели вне наличной ситуации.

Опираясь на работы И.М. Сеченова, Б.Г. Ананьев определяет переход ребенка от отделения своих действий от себя к образованию мыслей о собственном Я (отделение многообразия действий от неизменного себя), т.е. ко все более и более постоянному члену сознания, и в этом процессе именно слово – собственное имя – выступает в роли носителя и оформителя этого постоянного члена сознания (Ананьев, 1980а).

По Б.Г. Ананьеву, употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как постоянного целого из текущего потока изменяющихся действий. Этим и отличается активное словесное употребление собственного имени от сенсорной реакции ребенка еще в первое полугодие жизни на свое имя в устах взрослого; активное употребление собственного имени, соотнесенного с определенным действием, ситуацией, намерением, – сознательный акт. Этот акт является, видимо, одним из главных моментов первоначального становления детского самосознания, особенно обобщения «самоощущений» и представлений о своих действиях и желаниях.

Б.Г. Ананьев рассматривает условия, благоприятствующие развитию сознания и самосознания, – это расширение сферы жизнедеятельности, развитие оценочных отношений в семье и коллективной жизни ребенка. Осознание собственных действий посредством оценки создает основу для формирования самооценки, и эта последняя, в свою очередь, является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности (игры или, особенно, учения), – отмечает Б.Г. Ананьев. Автор показывает, почему маленький ребенок предпочитает говорить о себе, нежели о других. Ему еще трудно говорить о других ребятах, которых он «видит, потом не видит, потом снова видит» (там же).

В отличие от малышей большинство подростков предпочитают говорить о других, а не о себе, причем не из желания скрыть что‐либо, но вследствие трудности определения самого себя при относительной легкости определения внешних качеств другого. В этом отношении подросток противоположен дошкольнику, скорее затрудняющемуся говорить о другом, нежели о себе. И в том случае, если подросток определяет собственные качества, он может это проделывать лишь при условии сравнения, сопоставления себя с другими. Как считает Б.Г. Ананьев, за множественностью приемов оценок другого у подростка находится еще не определившееся осознание собственных индивидуальных особенностей (там же).

С акцентом на речевую детерминацию определяет развитие сознания В.Н. Мясищев. Он считает, что возникновение сознания у человека тесно связано с развитием речи. Первые объективные проявления сознания совпадают по времени с называнием предмета и с операциями с называемым предметом. Дальнейшим существенным моментом является выражение отношений люблю, хочу, которые в начале выражаются в третьем лице, но скоро приобретают формулу: я хочу, я люблю. Этот важный момент развития сознания характеризует развитие самосознания, в дальнейшем развитии которого существенными моментами являются разграничения: хочу и можно; не хочу, а нужно, т.е. отчетливое разграничение субъективно‐личностных тенденций и объективных требований. Еще позже формируется отношение должно – хочу, т.е. различение и возможное противопоставление идейно‐принципиальных и конкретно‐личных моментов в сознании и самосознании (Мясищев, 1966).

Иной структурный подход, предполагающий функционирование также иных (неречевых) типов сознания, находим у А.Р. Лурии, согласно которому «сознание меняет свое смысловое и системное строение в онтогенезе. На раннем этапе развития ребенка сознание носит аффективный характер, оно аффективно отражает мир. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно‐действенный характер, и слова, через посредство которых отражается мир, возбуждают систему практических наглядно‐действенных связей. Только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально‐логический характер» (Лурия, 1979, с. 64).

А.Р. Лурия также считает, что «вещественные слова» (существительные) выделяются и осознаются ребенком гораздо раньше, чем слова, обозначающие действия или качества. Ребенок 3–5 лет на вопрос, сколько слов во фразе «стул – стол», отвечает правильно – два, а во фразе «собака бежит» или «лимон кислый» – одно, т.е. ребенку 3–5 лет трудно абстрагировать слово от обозначаемого им объекта (там же, с. 88). «Слово, обозначающее действие (равно как и качество), легко употребляется ребенком практически, но еще не выделяется как слово, не осознается… Еще сложнее осознаются ребенком вспомогательные слова (предлоги, союзы)» (там же, с. 89). «Эмансипация от влияния непосредственного опыта и укрепление речевой инструкции появляется примерно только к 3,5 годам» (там же, с. 124), а «побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция» (там же, с. 128). Автор отмечает, что «удержание дифференцирующей инструкции в устной речевой форме еще не означает выработки дифференцированной формы реакции по этой инструкции» (там же, с. 129). А.Р. Лурия считает, что «развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его… наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка “интериоризируется”, становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения… Так возникает сознательное опосредованное речью произвольное действие ребенка» (там же, с. 119).

Важным дополнением к этой закономерности является структурный анализ осознания различных знаковых ситуаций детьми старшего дошкольного возраста, выполненный в обширном экспериментальном исследовании Н.Г. Салминой. Она установила, что «осознание семиотических аспектов речевой деятельности, игры и рисования в этом возрасте отстает от практического владения ими; в различных видах деятельности более успешно развивается осознание одних семиотических аспектов и менее успешно – осознание других. Так, различие между замещаемым и заместителем более успешно осознается в игровой, а используемый алфавит – в речевой деятельности» (Салмина, 1988, с. 162).

По данным Н.Г. Салминой, количество адекватных объяснений старшими дошкольниками (6–7 лет) различий между замещаемым (реальный предмет, явление) и заместителями (игрушка, копия предмета, условный предмет и т.д.) существенно увеличивается от речи к игре, в то же время «речевая деятельность опережает игру, особенно рисование, в формировании способности осознания используемых алфавитов и правил сочетания его единиц и принципов перевода замещаемого содержания на знаково‐символический язык» (там же, с. 157). Тенденция к осознанию используемого алфавита и правил сочетания наиболее выражена для речевой деятельности и наименее – для изобразительно‐графической; игровая деятельность занимает промежуточное положение. Как считает Н.Г. Салмина, осознание связей между замещаемым предметом и заместителем, будь то мотивированные (предмет – признак предмета; сходство с предметом его заместителя), произвольные (условные) или сформировавшиеся в ходе исторического развития, может базироваться на индивидуальном опыте самого ребенка, тогда как для осознания исторически развивающихся связей замещаемого и заместителя требуется более широкий круг знаний (там же, с. 156).

Таким образом, в осознании связи замещаемого и замещающего детям легче дается действие (игра), затем восприятие (образ) и, наконец, речь; а в осознании механизма замещения порядок иной: речь – действие (игра) – восприятие (образ, рисование).

Н.Г. Салмина фиксирует начальные этапы освоения знаково‐символических систем в разных видах деятельности как характерные с точки зрения освоения разномодальных средств: «в игровой – действия, затем добавляется объектная взаимозаменяемость, замещаемость, расширение и изменение характера заместителей и уже позднее воспроизведение отношений между людьми (взятие роли на себя). В изобразительной деятельности – сначала отображение объектов, развитие симультанизации, узнавание, освоение графических штампов и лишь позднее умение выделять и фиксировать действия, отношения знаково‐символическими средствами. В речевой деятельности осуществляется освоение линейных средств. Здесь быстрее, чем в других деятельностях, происходит выделение различных категорий замещаемого (объектов, действий, свойств и отношений) и фиксация их различными языковыми элементами. Развитие семиотической функции происходит через изменение семиотических линий внутри отдельных видов деятельности к формированию общесемиотического плана – развитию компонентов семиотической функции, деятельностей со знаково‐символическими средствами» (Салмина, 1988, с. 168).

Другим важным открытием в изучении детского сознания можно считать вывод А.Н. Поддьякова о наличии у детей достаточно высокого уровня исследовательского сознания.

Изучая возможности детей в самостоятельном познании сложных объектов и ситуаций, он выявил более высокий уровень этих возможностей, чем это предполагалось ранее. Согласно экспериментальным данным А.Н. Поддьякова, наиболее высокие результаты исследовательской деятельности детей по осуществлению полного комбинаторного перебора четырех факторов в процессе самостоятельного исследования сложного объекта выявлены у младших школьников по сравнению с дошкольниками и взрослыми. Более того, дети рефлексировали способы организации собственных действий (Поддьяков, 2000).

С.Д. Латушкин и В.В. Рубцов, исследуя креативную функцию сознания, определяют основные этапы развития данной функции в онтогенезе при предположении, что креативная функция сознания реализуется по схеме «действие – объект – знак».

На наш взгляд, предполагаемый авторами онтогенетический ряд может быть перенесен на сознание в целом. Согласно С.Д. Латушкину и В.В. Рубцову, сознание возникает и функционирует в системе опосредованных, взаимозамещаемых и нередуцированных структур отношений. Креативный уровень сознания, по мнению авторов, определяется обратимыми динамическими трансформациями трех типов структур: предметных (задаваемых свойствами объектов), операциональных (задаваемых операциями с этими объектами) и специфических знаковых структур, задаваемых связанными символами (знаками объектов и операций). Генезис сознания обусловлен ситуацией разрыва изоморфизма структур отношений и необходимостью создания специальных средств сокоординации взаимонесводимых структур. Функционирование сознания требует формирования субъектом особых знаковых (знаково‐символических) объектов, фиксирующих несводимость различных структур, с одной стороны, и их тождество, «схваченное» сознанием, с другой (Латушкин, 1988).

Логика креативной функции сознания, согласно исследованию С.Д. Латушкина и В.В. Рубцова, соотносится с идеей «авторской модели мира» по Ю.А. Аксеновой, которая наряду с «мифопоэтическим образом мира» (субъект неотделим от мира) и «научным образом мира» (субъект познания отделен от мира) считает возможным конструирование каждым субъектом новой – «объективной – картины мира и, таким образом, умножение субъектов конструирования» (Аксенова, 2000, с. 22). Как считает Ю.А. Аксенова, «процесс осознания человеком себя как субъекта создания модели мира с целью познания, освоения объективной реальности, по‐видимому, связан с разграничением в сознании субъектоориентированной картины мира и картины мироустройства» (там же).

Таким образом, предметное (объект), операциональное (действие) и знаковое сознание «контактируют» («сокоординируют», в терминологии С.Д. Латушкина и В.В. Рубцова), порождая новый знаково‐символический объект (сконструированная субъектом новая «объективная» картина мира по Ю.А. Аксеновой), освобождая человека от жесткой привязанности к внешним условиям жизни (посредством искусственного конструирования новой реальности, соответствующей новой картине мира).

Субъектоориентированная, или индивидуальная, картина мира возникает (конструируется), конечно, не случайно. Можно предположить, что «авторская модель мира» отвечает определенной смысловой направленности сознания в пространстве собственной жизни человека, т.е. соответствует определенной смысложизненной ориентации. Смысл как структурный элемент деятельности, сознания и личности связывает между собой эти три психологические реальности, а также объективную действительность (Леонтьев Д.А., 1999). Смысл не существует в сознании в готовом виде. Именно в процессе осмысления себя в этом мире, в процессе соотношения себя с другими людьми происходит подтверждение или изменение диспозиций в смысловом строении сознания.

Наиболее показательным в этом аспекте является подростковый возраст, когда происходит овладение «внутренним миром», «возникновение жизненного плана» (Выготский, 1982а), становится необходимо «мыслить свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как целостный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и содержание» (Кон, 1984, с. 205.)

Возникновение проблемы смысла жизни обычно является одним из показателей роста личности. Личность как бы «вырастает» из прежней жизни, оставляет «накатанный» путь и стоит у развилки дорог: продолжать идти в том же направлении или избрать иной путь?

Смысл жизни – самое обобщенное смысловое образование системы личностного целеполагания. Оно может быть представлено во внутреннем мире индивида в различных формах (может осознаваться или не осознаваться), но, являясь системой идеалов, построенных на взаимопроникновении познания и реальности, составляет смысловой стержень жизни личности. Именно содержательная и структурная организации смысложизненных ориентаций отличают цельное внутреннее бытие от «рассеянного» существования.

В.А. Петровский рассматривает поиск личностного смысла собственной жизни как одну из форм проявления «активно‐неадаптивных тенденций самосознания» (Петровский В.А., 1996, с. 161).

Иерархическая структура смысложизненных ориентаций (в отличие от линейной у М. Рокича) характеризует не только ранг ведущих ценностей, но и соотношение между ведущими и подчиненными компонентами.

Системный характер смысложизненых ориентаций предполагает наличие целей‐ценностей в качестве элементов системы ценностей и отношений между ними. Таким образом, смысложизненное пространство личности образует целостность, которая обладает свойствами, несводимыми к свойствам элементов, составляющих эту систему; а также обладает многомерностью, многоуровневостью, относительной устойчивостью, как и сознание в целом.