Текст книги "Взламывая психологию"

Восприятию нужно учиться?!

Вы когда-нибудь видели лошадей или коров, пасущихся вдалеке? Вряд ли вам придет в голову счесть их насекомыми: вы понимаете, что они только кажутся крошечными, поскольку находятся далеко. Но если вы провели всю жизнь в лесу и впервые вышли на открытое пространство, то такого понимания у вас не будет. Именно так произошло с пигмеем по имени Кенж, который был проводником у антрополога Колина Тёрнбалла, путешествовавшего по Центральной Африке в середине XX века.

Лев Толстой полагал, что сила искусства заключается в непосредственном воздействии на чувства человека. Современная психология может с этим поспорить: если мы учимся восприятию пространственных отношений, то тем более это будет касаться восприятия произведений искусства. Поэтому, к примеру, одни люди умеют слушать классическую музыку, а другие – нет.

Впервые покинув лес и оказавшись на равнине, Кенж принял буйволов, пасущихся в нескольких милях от него, за жуков. Когда Тёрнбалл подвез его к стаду, Кенж не мог понять, как животные успели увеличиться в размере.

Восприятию пространства и времени, а также массы, плотности и других характеристик физических объектов мы должны учиться. Это можно проиллюстрировать на примере зрительно-весовой иллюзии (иллюзия Шарпантье). Если вам на ладони поставить гирьки одинаковой массы, но разного объема, то меньшая гирька покажется вам более тяжелой (этого не произойдет, если опыт провести с закрытыми глазами). Мы привыкли к тому, что чем больше объект, тем больше и его масса. Столкнувшись с нарушением этого правила, мы воспринимаем большую гирьку как объект меньшей плотности. Здесь вступает в силу другое правило: чем больше плотность, тем больше масса. Поэтому меньшая гирька кажется нам тяжелее. Если же мы не видим сравниваемые гирьки, то фактор объема на восприятие не влияет, и иллюзия не возникает.

Этой иллюзии обычно не подвержены дошкольники, которые еще не научились соотносить объем, массу и плотность, а также люди с умственной отсталостью. Парадоксально, но факт: чтобы оценить массу гирек правильно, человек должен быть умственно отсталым!

Культурная принадлежность человека сказывается на его мышлении и восприятии. В ходе развития мы овладеваем формами предметной деятельности, которыми располагает наша культура. Поэтому, чтобы увидеть предмет, недостаточно просто открыть глаза.

Покажите мне «дакс»!

Чем отличается человек с Востока от человека с Запада? Психологи Муцуми Имаэ и Дедре Гентнер провели серию экспериментов, в которых участвовали американцы и японцы. Задача состояла в том, чтобы определить, на что человек обращает внимание при восприятии – на форму предмета или же на материал, из которого он состоит. Например, испытуемым показывали пирамиду из пробок, говоря: «Это – “дакс”». Затем им показывали пирамиду, составленную из другого материала, а рядом – фигуру другой формы, составленную из пробок, и просили показать «дакс». Американцы чаще указывали на пирамиду, японцы – на фигуру из аналогичного материала. Иначе говоря, американцы при восприятии предмета ориентировались прежде всего на его форму, а японцы – на вещество, из которого предмет состоит.

Что же такое дакс – пирамида или пробки?

Американский психолог Герман Виткин в середине XX века разработал методику, позволяющую оценить зависимость восприятия и поведения человека от перцептивного поля. В одном из опытов испытуемые, находясь в темной комнате, наблюдали за светящимся стержнем, расположенным внутри светящейся рамки. Наклон стержня и рамки изменялся. Нужно было сигнализировать, когда стержень оказывается в вертикальном положении, не отвлекаясь на рамку. Полезависимые испытуемые допускали ошибки, ориентируясь на рамку, поленезависимые оценивали положение самого предмета, не ориентируясь на фон.

Профессор социальной психологии Ричард Нейсбит провел ряд аналогичных экспериментов с участием американцев и представителей Восточной Азии. Оказалось, что азиаты больше ориентируются на контекст и склонны воспринимать предмет в его отношениях со средой. Американцы скорее воспринимали объект как таковой, обращая меньше внимания на перцептивное поле. Упрощая, можно сказать, что для жителя Запада мир состоит из отдельных (дискретных) объектов, а для азиата мир – это континуум отношений в структуре сложного целого.

Взгляд западного человека на мир можно назвать аналитическим: нужно вычленять отдельные объекты и управлять ими. Восточный человек, напротив, видит мир холистически: обращая внимание на материал и среду, он скорее стремится к гармонии с миром, чем к управлению им.

Указанные особенности восприятия меньше выражены у людей, ассимилировавшихся в чужой культуре. Поэтому их нельзя объяснить врожденными особенностями функционирования нервной системы. Скорее, они являются результатом развития человека в определенной культурной среде.

Первобытная магия

Вы когда-нибудь задумывались над смыслом ритуальных действий суеверных людей? Человек может бояться произносить что-то вслух (чтобы не «сглазить») или прикалывать к одежде булавки, чтобы избежать чего-то плохого. Кто-то скрещивает пальцы в кармане, а кто-то круговым движением руки «очищает ауру». Часто подобные действия свидетельствуют о психической патологии. Но иногда они являются следствием развития в определенной культуре.

Магическое мышление наиболее характерно для представителей первобытных культур (поэтому его можно называть первобытным). Знаменитый антрополог Джеймс Джордж Фрэзер (1854–1941), собравший огромное множество свидетельств о первобытной культуре, оставленных путешественниками и миссионерами, предлагал различать два вида магии.

Имитативная магия основывается на принципе подобия: вещи, подобные друг другу, взаимосвязаны, а значит, действуя на одну вещь, мы тем самым действуем и на другую. Например, если в ритуальном танце проткнуть изображение какого-либо человека, то тем самым можно нанести ему вред.

Контагиозная магия основывается на принципе заражения или контакта: вещи, когда-либо бывшие в контакте, остаются в контакте постоянно. Поэтому, например, целебную мазь можно смело наносить не на рану, а на нож, которым рана была нанесена.

Люсьен Леви-Брюль.

Часто эти виды магии сочетаются: так, куклы, используемые в магии вуду, могут быть чьим-то подобием и в то же время содержать материал, который ранее был в контакте с данным человеком (в том числе его волосы).

Поскольку Фрэзер, объясняя первобытную психику, опирался на традиции английской школы ассоциативной психологии, он связал описанные виды магии с механизмом ассоциации. Имитативная магия сводится к ассоциации по сходству, а контагиозная – к ассоциации по смежности.

Представители английской антропологической школы (Э. Тайлор, Дж. Фрэзер и др.) придерживались эволюционной теории развития культуры. Однако они не переносили идею развития в область психологии: законы психической деятельности считались универсальными. С этой точки зрения, психика дикаря отличается от психики цивилизованного человека лишь по содержанию (например, по объему знаний), а не по существу.

Оппонентом Фрэзера был французский ученый Люсьен Леви-Брюль (1857–1939), который доказывал, что «первобытное мышление» имеет свои качественные особенности, не сводимые к механизму ассоциации. Работы обоих великих ученых послужили демистификации феномена магии.

Когда к нам прилетит железная птица?

«Суеверные» голуби Скиннера совершали наклоны головой, чтобы получить еду, хотя в действительности еда автоматически поступала в клетку через определенные интервалы времени. Могут ли люди вести себя как голуби Скиннера? Является ли пятерка на экзамене следствием того, что мы писали «счастливой» ручкой? Всегда ли есть причинно-следственная связь там, где мы воспринимаем ее субъективно?

Согласно наблюдениям антропологов, представители первобытных племен понимают причинно-следственные отношения не так, как мы. Если их постигает какое-то несчастье (например, засуха или эпидемия), они могут усмотреть его причину в совершенно посторонних вещах: «виноватыми» могут оказаться странные одежды приезжих миссионеров, портрет английской королевы и т. п.

Жители островов Океании когда-то могли видеть, как на военные базы приземляются самолеты с провизией и другими грузами. С тех пор они прилагают все усилия, чтобы самолет прилетел и к ним: подражая военным, они ходят строем с деревянными «ружьями», зажигают «сигнальные огни» и даже строят «самолеты» из веток. Этот феномен называется карго-культом (от исп. cargo – груз).

До сих пор на некоторых островах Океании местные племена проводят военные ритуалы и стоят самолеты из веток, чтобы прилетели настоящие самолеты с провизией и другими грузами.

Можно предположить, что первобытные люди просто не обладают достаточными знаниями, чтобы связывать причины и следствия. Однако антрополог Люсьен Леви-Брюль подверг такое объяснение сомнению. По его мнению, дело не в знаниях, а в своеобразии «первобытного мышления». Этот тип мышления подчиняется не законам логики, а закону партиципации. Под партиципацией (или «мистическим соучастием») Леви-Брюль понимал усмотрение связи между разными явлениями как непосредственно очевидной и не требующей доказательства. Например, «очевидно», что железных птиц привлекают люди, марширующие со странными палками в руках…

Леви-Брюля часто упрекали в том, что он провел слишком резкую грань между первобытными и цивилизованными людьми. Но его несомненной заслугой является описание феномена партиципации. Л. С. Выготский считал партиципацию проявлением одной из стадий развития мышления.

Граница между первобытными и цивилизованными людьми в действительности размыта: как первым нельзя полностью отказать в логике, так и последних нельзя считать полностью рациональными. Многие из наших рассуждений и взглядов подчиняются скорее закону партиципации, нежели законам логики.

«Мы видели курицу!»

Чем могут быть вызваны различия в реакциях публики на какой-либо фильм? Житейская логика убеждает нас в том, что все дело в ценностях, интересах или уровне образования зрителей. По крайней мере, мы думаем, что все зрители видят на экране одно и то же. Но так ли это?

В середине XX века жителям одной африканской деревни показали фильм, демонстрирующий, как нужно избавляться от мусора и застойной воды. Человек на экране медленно собирал жестяные банки, проверял, не скопилась ли в них вода, выливал ее и втаптывал в землю, и т. д. После просмотра туземцев попросили рассказать, что они видели. Единодушный ответ оказался неожиданным: «Мы видели курицу!». Как оказалось, в кадре действительно на мгновение появилась курица, которую кто-то вспугнул во время съемки. После расспросов удалось выяснить, что туземцы видели и человека, но смысла происходящего не уловили: они видели лишь отдельные детали.

Заметите ли вы в фильме курицу, если она на мгновение покажется в кадре?

Профессор Джон Уилсон, описавший этот случай, пришел к выводу, что восприятие фильма является деятельностью, которой нужно учиться. Развиваясь в культуре экранов и изображений, мы учимся воспринимать перспективу на плоскости, схватывать кадр в целом и следить за центральным объектом.

Канадский культуролог, философ, филолог и литературный критик Маршалл Маклюэн.

Канадский филолог Маршалл Маклюэн (1911–1980) выдвинул смелый тезис: подобные различия в восприятии у представителей разных культур связаны с наличием письменности! Звуковые сигналы мы обрабатываем в основном сукцессивно (последовательно), а зрительные – симультанно (единовременно). Овладение письмом побуждает нас задействовать зрение для восприятия той информации, которую раньше мы воспринимали на слух. Мы учимся сочетать симультанную обработку информации с сукцессивной, что требует существенной перестройки основных когнитивных процессов.

Современная нейропсихология подтверждает тезис Маклюэна. Обучение письму влияет на последовательность и интенсивность развития различных зон мозга и формирование когнитивных функций. Значение имеет и направление письма. В исследованиях под руководством нейропсихолога Ю. В. Микадзе показано, что у русских детей формируется лево-правый вектор обработки информации, а у арабских – право-левый.

По данным нейропсихологических исследований, носители разных языков могут придерживаться различных стратегий обработки информации (и дело здесь не только в овладении письменностью). Но эти различия не настолько критичны, чтобы люди вообще не могли понять друг друга.

Высшие психические функции

Теория высших психических функций была разработана Л. С. Выготским и его последователями (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Б. В. Зейгарник и др.). В ее основе лежит представление о функции как о развивающейся системе. Очевидно, что ребенок не рождается с «готовой» психикой: психические функции ребенка развиваются, как развивается и его организм. Вопрос в том, как это происходит.

Легко представить, что психика похожа на строительство многоэтажного дома, где этажи достраиваются последовательно один за другим. Но на самом деле каждый новый этаж связан с серьезной перестройкой всего здания.

Представим строительство многоэтажного дома. Каждый этаж надстраивается над предыдущим, сохраняя принципиальные особенности организации нижних этажей. Наивный взгляд на развитие психики уподобляет ее такому дому: у ребенка формируются новые знания, навыки, функции, которые просто присоединяются к имевшимся ранее.

В действительности все происходит иначе: строительство каждого «этажа» в психике ребенка сопровождается существенной перестройкой всех предшествующих «этажей»! Элементарные функции перестраиваются и совершенствуются, формируются новые межфункциональные связи и отношения, возникают новые психологические системы, заступающие на место элементарных функций. Эти системы и называются высшими психическими функциями, или ВПФ.

Рассмотрим развитие такой функции, как память, на примере экспериментов А. Н. Леонтьева. Испытуемыми были дошкольники, школьники и студенты разных возрастов. Использовался метод двойной стимуляции, разработанный Л. С. Выготским. Суть метода заключается в предъявлении испытуемым двух наборов стимулов: одни выполняют функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другие – функцию средства или орудия, при помощи которого эта деятельность организуется. В экспериментах А. Н. Леонтьева в качестве стимулов-объектов выступали отдельные слова, которые нужно было запомнить, а в качестве стимулов-средств – картинки, которые можно было подобрать для запоминания слов. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая потом поможет тебе вспомнить это слово». При этом между изображениями и словесными понятиями не было очевидной связи (например, чтобы запомнить слово «день», можно было подобрать карточку с изображением петуха или часов). В каждой возрастной группе сравнивали результаты непосредственного запоминания (без опоры на картинки) и опосредованного (с опорой на картинки).

Какая карточка поможет вам вспомнить слово «дом»?

У младшей группы детей и у взрослых опора на картинки не вызывала существенного улучшения результатов. Школьникам же картинки очень помогали. А. Н. Леонтьев объяснил это следующим образом: сначала запоминание является непосредственным (поэтому дошкольникам картинки еще не помогают), в школьном возрасте резко возрастает опора памяти на внешние средства, а затем, в соответствии с теорией интериоризации Л. С. Выготского, память приобретает внутреннее опосредование (и поэтому взрослым картинки уже не нужны). Для взрослых психологическими «орудиями» (средствами), которые при этом «вращиваются», являются в первую очередь словесные знаки. Пройдя такой путь развития, память перестает быть элементарной способностью механически воспроизводить материал. Теперь это сложная система внутри– и межфункциональных связей: чтобы что-то запомнить или вспомнить, у нас должен быть мотив, мы задействуем воображение и мышление и т. д.

Основные характеристики ВПФ – это:

1) прижизненное формирование;

2) социальное происхождение;

3) системное строение;

4) произвольная регуляция;

5) знаково-символическое опосредование;

6) системная и динамическая мозговая локализация.

По Л. С. Выготскому, ВПФ – это социальные способы поведения, которые мы применяем к самим себе. Так, исходное назначение речи – это управление другими людьми, но в ходе интериоризации мы начинаем ее использовать для управления собственным поведением.

Все ВПФ проходят в развитии тот же путь, что и память: они становятся внутренне опосредованными речью. Так они обретают и произвольность: мы сознательно управляем лишь тем, что можем описать словами.

Ярким примером связи между произвольностью функции и ее речевым опосредованием является алекситимия – неспособность человека вербализовать свои эмоции. Люди с алекситимией склонны к психосоматическим заболеваниям, важную роль в развитии которых играют подавленные и незрелые эмоции.

Мозговая локализация ВПФ имеет динамический характер и меняется в ходе развития. Поражение определенного участка мозга в раннем детстве приводит к недоразвитию высших по отношению к нему структур; у взрослого поражение того же участка приводит к нарушению низших структур и процессов, которые теперь ему подчиняются.

Внутренняя модель сознания другого

Когнитивная психология выделяет особую сферу психических функций, связанную с социальной когницией – способностью человека понимать других людей и оценивать социальные отношения. Большинству из нас достаточно легко представить, что чувствует или думает другой человек. Но этой способностью не обладают маленькие дети; она также может быть ограничена у людей, страдающих аутизмом, шизофренией и некоторыми другими психическими болезнями.

Одной из самых известных экспериментальных задач, направленных на оценку социальной когниции, является «задача Салли – Энн». Перед ребенком разыгрывают спектакль с участием двух кукол – Салли и Энн. У Салли есть корзинка, у Энн – коробка. Салли кладет шарик в корзинку и уходит. Пока ее нет, Энн забирает шарик и прячет в свою коробку, после чего тоже уходит. Теперь возвращается Салли, и ребенка спрашивают, где она будет искать свой шарик. Дети младше 4 лет обычно убеждены, что Салли будет искать мяч в коробке, а не в корзине. Неправильно решают задачу и более старшие дети, страдающие аутизмом. Ситуация не меняется, если роль Салли и Энн в эксперименте играют люди.

Где лежит шарик: в корзине или в коробке?

Способность встать на позицию другого играет ключевую роль в человеческой деятельности и коммуникации. С ней связаны взаимопонимание и взаимопомощь, понимание иронии и скрытого смысла, но также и возможность обмана.

Западные исследователи называют способность человека представлять состояние сознания других людей не совсем удачным термином «theory of mind» («теория разума»), который лучше всего переводить как «внутренняя модель сознания другого». Близкими понятиями являются «социальный интеллект» и «социальная перцепция».

С точки зрения теории интериоризации, нет необходимости выделять социальную когницию как самостоятельную функцию психики. Любая высшая психическая функция социальна по происхождению, так как опосредована орудиями, которые изначально люди разделяли между собой в совместной деятельности. Овладевая системой предметных значений, ребенок обучается смотреть на вещи «глазами других». Когда ребенок начинает смотреть «глазами других» на самого себя, он становится способен стыдиться своих поступков.

Знаменитый исследователь детского развития Жан Пиаже считал главной особенностью детской психики эгоцентризм. Например, семилетний мальчик говорит, что у него два брата: Поль и Альбер. Но на вопрос, есть ли братья у Поля, он отвечает: «Да, Альбер».

Горькая конфета

Насколько дети-дошкольники «эгоцентричны»? Могут ли они смотреть на себя «глазами других»? Чтобы ответить на эти вопросы, отечественные психологи провели ряд экспериментов, суть которых сводилась к следующему.

Ребенок должен достать некоторый предмет, не нарушая определенного условия – например, ему нельзя вставать со стула или переступать через линию на полу. Задача, данная ребенку, заведомо не решаема, но он об этом не знает. Наградой за успешное выполнение задания является конфета. После того как ребенок предпринимает первые несколько попыток и втягивается в игру, экспериментатор под каким-то предлогом выходит из комнаты, но продолжает наблюдение за ребенком через одностороннее зеркало (зеркало Гезелла). Чаще всего ребенок, оставшись один, вскоре нарушает запрет и «решает» таким образом задачу. Экспериментатор возвращается и награждает его конфетой.

Почему ребенок плачет, получив конфету?

Но тут происходит удивительное: ребенок, взяв конфету, расстраивается и даже плачет. Конфета оказывается для него «горькой». Почему?

А. Н. Леонтьев, описывая феномен горькой конфеты, говорил, что в дошкольном возрасте (начиная с трех лет) происходит первое рождение личности. Главным признаком этого процесса является построение иерархии мотивов. В эксперименте с конфетой один мотив (достать интересующий предмет) сталкивается с другим (выполнить условие взрослого). Собственное побуждение ребенка берет верх в отсутствие взрослого. Но когда экспериментатор возвращается, на первый план выходит социальный мотив, значение которого возрастает при получении ребенком незаслуженной награды. Так что даже если в актуальной ситуации действия ребенка могут диктоваться его эгоцентризмом, это еще не значит, что он совсем не может посмотреть на себя со стороны.

Построение иерархии мотивов продолжается в течение всего дошкольного возраста (и кризиса семи лет).

В ходе первого рождения личности, по А. Н. Леонтьеву, внешняя социальная регуляция деятельности ребенка становится внутренней: ребенок следует правилам или запретам взрослых даже тогда, когда его никто не видит.

В подростковом возрасте происходит второе рождение личности, связанное со столкновением разных социальных мотивов: например, то, что одобряется учителями, может получать негативную оценку у сверстников подростка, которому в этих условиях приходится принимать собственные решения и быть ответственным за них.