Текст книги "От чтения – к творчеству жизни"

Социологи установили, что нынешнее поколение юных читателей игнорирует традиционный взгляд на великую литературу как на учебник жизни. Литературу, изучаемую в школе, они рассматривают преимущественно как материал для выполнения заданий учителя, а читаемые по собственному выбору книги считают средством развлечения – не более. Учителя и библиотекари смирились с положением, когда суррогат литературы оттеснил на задний план подлинную культуру. Трудно учиться жить на материале литературы тем, кого судьба обделила встречей с педагогом, который взял на себя смелость выйти за рамки формальной методики и вывести читающего ребёнка на размышление о нём самом и окружающей его действительности.

В этом смысле поучителен опыт писателя В. Короленко, пережитый им в гимназические годы. Его чтение в то время, как он признавался, было просто развлечением и приучало смотреть на литературу как на занимательное описание того, чего, в сущности, не бывает. Но вот в классе появился учитель В. Авдиев. Он прочитал «Два помещика» из «Записок охотника» И. Тургенева, прочитал так, что гимназисты в этот день уносили с собой огромное и новое впечатление. «Меня, – пишет Короленко в „Истории моего современника“, – словно осияло». Он увидел в простых словах настоящую, неприукрашенную правду, поднимающую над буднями и открывающую жизненные шири и дали. Стоило Авдиеву преподать новое произведение, как гимназисты «кидались» его читать. В чем же секрет такого влияния учителя? Как ему и другим талантливым педагогам удавалось и удается вызвать у учащихся интерес к настоящей литературе? Какой методический урок они преподнесли нам?

Природа интереса подсказывает: условия его возникновения лежат частью в особых свойствах предметов и явлений, в данном случае, литературы, частью коренятся в свойствах субъекта, в данном случае – педагога. Это означает, что педагог в общении с читателями оставляет место действию личного элемента, оживляет интерес учащихся собственным интересом. Делится с ними любовью к тому произведению, о котором ведёт речь. Но это не всё.

Из двух видов интереса – интереса к познанию и интереса к участию – талантливый педагог отдаёт предпочтение второму. В основе интереса к участию лежит сопереживание – особого рода воображение, помогающее разделить с героем любое чувство: радость, тревогу, боль. Читателю предлагается мысленно представить себя в тех обстоятельствах, в которые его вместе с героями поставил писатель, начать жить в этих обстоятельствах и смотреть на мир, на поступки и взаимоотношения с людьми с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция.

Преподнося детям то или иное произведение, педагог перенаправляет свое внимание с текста на так называемую «обратную связь» – на мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в сознании читателя, из них исходит, на них опирается, от них проводит цепочку связи с произведением. Возбуждение интереса он ищет в наличном круге детских представлений, которые органично соединяет с идеями и конкретностью произведения. При этом разговор то устремляется в глубину текста, то выныривает на поверхность, к жизненным реалиям, к опыту самих детей. Этот метод активно формирует аналоговое и ассоциативное мышление, способность к идентификации – необходимые качества для полноценного восприятия художественной литературы.

Прослеживая вместе с читателями судьбы героев, педагог показывает, что жизнь человека, даже самого благополучного, никогда не бывает лишенной проблем. Каждому на своем пути приходится переживать горе и одиночество, обиды и потери. Преодолеть эмоциональный вакуум, ощутить себя человеком, обрести смысл жизни, людям помогает искусство, ибо в истинном искусстве присутствует нравственный, гуманистический идеал. На примерах поведения персонажей литература готовит ребёнка к преодолению трудностей, помогает выстоять нравственно в любой ситуации, оставаясь при этом человеком. Чтобы литература изучалась и читалась не ради литературы, а помогала читателю сегодня и готовила к жизни завтра, чтобы воспитывала его нравственно, педагог путем продуманных вопросов вовлекает читателя в жизненные ситуации, изображенные в произведении, опираясь при этом на личное отношение ребёнка к проблемам, которыми озабочены герои книги. Вместе с этим, совместно с детьми он ведёт поиски аналогичных примеров из реальной жизни и других видов искусства. Соединяя жизнь, изображённую в книге, с реальной жизнью, педагог побуждает читателя высказать свои соображения: почему произошла данная ситуация, почему персонажи вели себя так, а не иначе, какими соображениями они руководствовались и как это сказалось или могло сказаться на других людях. Уча детей входить во внутренний мир персонажей, уча пониманию ими нравственных законов жизни и человеческих взаимоотношений, педагог одновременно учит детей читать литературу проникать в сущность художественного творчества, понимать ценность и незаменимость классики.

Всё перечисленное можно назвать жизненной моделью чтения, максимально приближенной к потребностям растущего человека, к сегодняшним задачам духовно-нравственного воспитания и отвечающей образной природе искусства слова. Этой модели, корни которой в традициях российской школы на основе книги A. M. Левидова разработал его сын Виктор, посвящена его книга, названная им «Художественная классика как средство духовного возрождения» (СПб, Петрополис, 1996). К сожалению, предложенная модель не была замечена теоретиками литературного образования, в то время как именно она отвечает сегодняшним и грядущим требованиям влиять на нравственные убеждения читателей, помогать ориентироваться в сложностях жизни, в системе человеческих ценностей и смыслов. Не став генеральным направлением преподавания литературы на классных уроках, данная модель была подхвачена школьными библиотекарями, взята на вооружение их педагогической деятельностью по руководству чтением художественной литературы. Лучшие педагоги-библиотекари поняли, что если мы сегодня через подлинную и достоверную литературу не введём детей в подлинную и достоверную жизнь, не возвысим их души, мы потеряем духовную мощь России – наше национальное достояние.

Заключая статью, приведу примеры коротких высказываний сегодняшних юных читателей, которые, на мой взгляд, находятся в русле изложенной нами жизненной модели чтения: вписываются в понимание смысла жизни и даже в конкретные планы на жизнь.

Из Нижнего Новгорода о рассказе Юрия Нагибина «Заброшенная дорога»: «Сюжет рассказа в том, что один грибник заблудился и забрёл на заброшенное шоссе, заросшее травой и сорняком. Там он встретил мальчика, который пропалывал эти сорняки. Мальчик убедил его в том, что дороги не должны зарастать, иначе люди никогда не будут вместе. У каждого человека – своя главная дорога в жизни, но мы живём не в сказке и знаем, как много заброшенных дорог между людьми. И эти дороги предстоит расчищать каждому из нас». Мальчик, 8 лет.

Из Челябинска о повести А. Гайдара «Тимур и его команда»: «А может быть, это были не детские игры? Просто так жили, потому что так и надо жить», Дарья 12 лет.

«Яжду книгу, которая помогала бы жить и создавать свой образ идеальной жизни». Девочка, 15 лет.

3. Как литература входит в жизненный состав читателя

(Расширенный вариант статьи, опубликованной в журнале «Начальная школа: плюс-минус», 2000, № 5)

Иван Бунин, рассказывая о влиянии на него в детстве стихов Пушкина, использовал выражение Гоголя «вошли в жизненный состав». Такое же выражение применительно к поэзии Пушкина встречается и у Марины Цветаевой. Войти искусству в «жизненный состав» личности – значит, стать органической частью его субъективного «Я», нравственным регулятором поведения и взаимоотношений с людьми, взглянуть на собственную жизнь с позиции, подсказанной книгой.

Каждый, кто имеет дело с детским чтением, очевидно, стремится к тому, чтобы лучшие произведения художественной литературы входили в жизненный состав личности ребёнка, затрагивали бы его душу, обогащали бы его внутренний мир, духовно возвышали, короче говоря, воспитывали. Сейчас, когда слово «воспитание» из забвения выходит на авансцену педагогики как глобальная задача гуманизации юного поколения, роль художественной литературы в развитии личности неизмеримо возрастает: из средства развлечения или информации она становится источником саморазвития и творческой самоактуализации личности.

Процесс чтения находится на стыке двух миров – мира литературы и мира её читателя, творчества писателя и творчества читателя. При полноценном чтении эти миры должны слиться: литература должна войти в мир души читателя, а мир души читателя – в литературу. На этом «совмещённом поле» и происходит влияние художественного произведения на читателя, формируются его жизненные цели и стиль поведения, реализуется творческий потенциал и литературы, и её читателей.

Бытует мнение, что степень влияния книги на ребёнка, включенность её в «жизненный состав» личности всецело зависит от уровня понимания прочитанного. А он поднимается в результате анализа произведения. Сотни пособий, адресованных учителю-словеснику, написаны сегодня о том, как разбирать текст изучаемого произведения, составлять его план, как изучать стиль, композицию, язык, жанр произведения, как анализировать поведение героев, описания природы и т. п. А интерес детей к учебному предмету «Литература» все падает и падает, духовный мир ребёнка скудеет и скудеет. Разве в том сила искусства, чтобы читатель пересказал сюжетную канву прочитанного, сумел определить жанр произведения или сформулировал тему? Сам по себе этот интеллектуальный тренинг, несомненно, полезен: развивает речь, учит аналитическому мышлению. Однако не он определяет интерес к чтению и силу влияния книги на читателя.

Еще Белинский, говоря о детском чтении, убеждал, что восприятие художественной литературы должно начинаться у ребёнка с чувства, а черёд рассудку ещё придёт. Хорошо известны его слова: «Пережить творения поэта – значит переносить, перечувствовать в душе своей всё богатство, всю глубину их содержания, переболеть их болезнями, перестрадать их скорбями, переблаженствоватъ их радостью, их торжеством, их надеждами». Аналогичную мысль относительно чтения художественной литературы высказывал известный русский философ И. А. Ильин в своей книге о роли чувств «Поющее сердце»: «Одного рассудка для чтения недостаточно. Надо пережить страсть страстным чувством, надо пережить драму и трагедию живою волею, в нежном лирическом стихотворении надо внять всем вздохам, вострепетать всею нежностью, взглянуть во все глубины, дали…» Аналогичных мыслей выдающихся писателей и деятелей культуры, касающихся эмоций, можно было бы привести немало. Приведём для убедительности ещё одно высказывание, близкое теме «жизнь через искусство» всемирно известного ученого В. И. Вернадского, взятое мной из его письма Н. Е. Старицкой: «Разве можно узнать и понять жизнь, когда спит чувство, когда не волнуется сердце, когда нет каких-то чудных, каких-то неуловимых фантазий?». Но дело не в авторитетах, а в том, что эмоциональный резонанс читателя отвечает природе искусства, которое, по мнению Л. Толстого, как раз и основывается на способности «заражать» чувствами других людей: «Чувства, самые разнообразные, очень сильные и очень слабые, очень значительные и очень ничтожные, очень дурные и очень хорошие, если они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства».

Названный великим писателем процесс «заражения» психологи обычно называют сопереживанием (в научной терминологии – эмпатией), а его высший уровень – катарсисом. Субъективно катарсис переживается читателем как душевный подъем, радость бытия, готовность к высоким и добрым поступкам, к осознанию своего человеческого предназначения. Вот, к примеру, впечатление одной из юных читательниц от сказок Евгения Шварца: «Когда кончилась первая сказка, я даже не знала в первые минуты, где я сижу, такая интересная была эта книга. Я читала дальше и дальше. И мне казалось, что весь мир изменился. И каждый предмет казался новым. И когда вышла из дома во двор, то наш дом казался просто золотым. А мир – прекрасным. Закончив книгу, захотела прочитать её заново». Идя от противного, можно с уверенностью считать отсутствие сопереживания в ходе чтения, неспособность к катарсису показателем отчуждённости ребёнка от литературы, какими бы умными ни были его суждения о ней, как бы глубоко он ни осмысливал, ни анализировал особенности текста, как бы близко к прочитанному ни пересказывал его сюжет.

Говоря о сопереживании в процессе чтения, надо иметь в виду два субъективных мира, с которыми читатель вступает во взаимоотношения. Один – это мир персонажей, другой – мир автора. Это разные миры, хотя и тесно друг с другом связанные. Эмоциональный резонанс с автором – это более сложный процесс. Его сложность объясняется тем, что автор художественного произведения, как правило, о себе прямо не говорит. Его в тексте будто бы и нет. Подлинный писатель свои «невидимые миру слёзы» высказывает через систему художественных образов, через тональность и построение фраз, лексику, описание природы и т. д. Тонкий читатель эти сигналы воспринимает и реагирует на них. В итоге интуитивно рождаются чувство автора и субъективное к нему отношение.

Взять, например, отношение Пушкина к персонажам его сказок. По одному тому, что ткачиха с поварихой у него «говорят», третья сестра «молвит», можно безошибочно угадать его симпатии. Несомненное сочувствие поэта к старику, живущему со старухой у самого синего моря, мы видим, в частности, в «нечаянно» вырвавшемся ласковом слове «старичок». А любовь Пушкина к мертвой царевне слышится в его словах: «Вот она, моя душа…» Личное отношение поэта проявляется в интонации, в деталях, сознательно или бессознательно подчиняет себе чуткого читателя и заставляет разделить с поэтом его отношение к героям, пушкинскими глазами посмотреть на изображаемый мир.

Что касается сопереживания персонажам произведения, то связь читателя с ними более непосредственная. Однако и здесь есть свои сложности. Чтобы реагировать на чувства, надо понимать их язык. Персонаж, как и живой человек, о своих чувствах говорит мало. Их надо обнаружить в мимике, интонации голоса, в выражении глаз, в молчании. Если для читателя за этим ничего не стоит, то на пути к сопереживанию возникает барьер. Обратите внимание, как красноречиво молчание в тех же сказках Пушкина. В молчании сосредоточен высший накал чувств, когда слова бессильны передать «бурю ощущений». Вспомним, как князь Гвидон томился своей грустью-тоской по отцу, сколько раз звал его в гости. И вот, наконец, долгожданная встреча состоялась, и что же? «В город он повёл отца, ничего не говоря». Сколько волнения, радости, внутреннего напряжения мы чувствуем в этом «ничего не говоря». Эмоциональный накал молчания обнаруживается и в «Сказке о рыбаке и рыбке». На все просьбы старика рыбка отвечала: «Не печалься, ступай себе с Богом», но в последний раз, когда старуха посягнула на свободу рыбки, та ничего не сказала старику, сколько ни ждал он ответа. Подобное произошло и со стариком, который пытался всякий раз перечить требованиям старухи. Но в последний раз, когда она захотела стать владычицей морской, старик не вымолвил ни слова. Разве это читателю ни о чем не говорит? Молчат герои, но сердце читателя возмущено, его воображение активно работает.

Способность читателя к сопереживанию тесно связана с развитием читательского мастерства, с умением читать не только текст, но и подтекст, и контекст – пространство между слов, заполнять которое и выпадает на долю догадливого читателя. Особое значение имеют детали. Нигде у Пушкина прямо не сказано, что у рыбки менялось отношение к просьбам старика. Это передаётся через описание моря и через структуру произносимых рыбкой фраз. Казалось бы, какие мелочи – рыбка на просьбу старика о новом корыте охотно отвечает: «Будет вам новое корыто». Соглашаясь выполнить просьбу о новой избе, прибавляет: «Так и быть». А в следующий раз просто утешает старика: «Не печалься, ступай себе с Богом». В этих мелочах скрыта динамика чувств рыбки – от радушия к холоду, от готовности сделать всё, что ни попросит старик, до полного отказа выполнять просьбы. От того, заметит ли читатель смену настроений рыбки, зависит и его собственное отношение к посягательствам старухи.

Проблема сопереживания – это не только проблема формирования личности ребёнка средствами литературы, но и вопрос о судьбе самой литературы, её чтения, ибо сопереживание – главная сила, движущая человека к книге. Подтверждение тому – воспоминания многих людей о своём детском чтении (отсылаю к книгам «Природа детства в зеркале автобиографий», СПб, 1998 и «Школа чтения. Опыт, теории, размышления». Хрестоматия. Сост. И. И. Тихомирова. М., «Школьная библиотека, 2006). Вот одно из них: «С каким тревожным чувством следил я тогда за судьбой героя, как страдал и как радовался за него; его горести и счастье прочувствовал я сполна. И эта тревога чувств, так сильно волновавшая, имела какую-то неизъяснимую прелесть». «Прелесть тревоги чувств», о которой так трогательно рассказал сказочник А. Н. Афанасьев, и есть тот невидимый, но важный стимул чтения художественного произведения.

Если есть сопереживание, есть установка на него, есть и желание взять в руки книгу. Если же сопереживания нет, то чтение из желаемого становится в ряд сугубо необходимого, но мало привлекательного занятия. Раз испытанное переживание влияет на всё последующее чтение ребёнка, определяет его ожидания и характер восприятия. Хорошо по этому поводу сказал лётчик-космонавт В. Севастьянов в статье «Мой Чехов»: «Когда ребёнок слышит предсмертные слова Остапа и вместе с Тарасом Булъбой отвечает ему „слышу“, в этот миг детское сердце действительно услышало многое. И если ребёнок способен опечалиться судьбой щенка Белолобого – он в будущем и короля Лира поймёт, и Ивана Карамазова, и Татьяну Ларину». Можно смело добавить к сказанному: ребёнок, проявивший чуткость к литературным героям, легче поймёт и реальных людей, живущих с ним рядом.

Психологической предпосылкой сопереживания является способность читателя к перевоплощению и идентификации. Эти качества соответствуют природе ребёнка, его игровой деятельности. Поэт Хармс в одном из стихотворений показал, с какой лёгкостью Петька, Васька, Мишка «становятся» то пароходом, то автомобилем, то самолётом. Так же органично для ребёнка мысленное перевоплощение в любое живое существо, в том числе и в другого человека. Не случайно в отзывах детей, особенно младших школьников, часто встречаются суждения типа «Я как будто жил среди героев этой книги», «Я как будто сам был одним из них». «Даже горло остыло, когда прочитал рассказ Юрия Коваля „Вода с закрытыми глазами“», – делится своими впечатлениями первоклассник. – Как будто наглотался воды из студеного ручья». К сожалению, эти качества, определяющие силу сопереживания, с годами у ребёнка ослабевают. Одна из причин тому – превалирование логического начала, культивируемого в школе, которое гасит в ребёнке его природные способности.

Исследование «Незабываемые книги детства», проведенное кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академии культуры среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые в свое время задели «за живое», эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Об изъянах школьной методики говорил ещё психолог Л. С. Выготский, обративший внимание на «мелкий калибр» чувств учащихся: «Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредственное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушивании мира и умерщвлении чувств». Эту мысль применительно к нашему времени подтвердил в предисловии к книге Л. С. Выготского «Педагогическая психология» В. В. Давыдов. Он констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств – основы воспитания ребёнка. Особенно много нареканий раздаётся в адрес урока литературы. Известный методист-словесник Л. С. Айзерман, более полувека отдавший этом делу, пришёл к печальному выводу: «Порой урок литературы становится не дорогой в большой мир искусства, а препятствием на пути к нему».

Можно возразить, что нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей. Действительно, эта задача присутствует в программах школьного образования, значится она и в программе уроков чтения. Но одно дело – выдвинуть задачу, а другое – её решить, ей должны соответствовать и методология и конкретная методика урока, и критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Однако здесь мы видим явное расхождение. Сам литературный образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику права на уникальность его восприятия. Не соответствуют задаче эмоционального развития читающего ребёнка и тесты, проверяющие уровень понимания содержания и смысла художественных текстов, овладения элементами литературоведческого анализа. Среди тестов нет ни одного, который был бы связан с выявлением собственного отношения ребёнка к произведению, его способностью сопереживать героям произведения и его автору. Аналогичный вывод напрашивается и при знакомстве с конкретными вопросами, сопровождающими в учебниках те или иные художественные тексты. Здесь в лучшем случае можно встретить вопросы о переживаниях героев и авторов («Что чувствовал герой?», «Что волновало писателя?»), но не самих обучающихся. Отсутствие же вопросов о субъективной стороне восприятия (ими могут быть такие: «Какие чувства ты испытывал при чтении?», «Что взволновало тебя?», «Чему ты порадовался?», «Кого пожалел?», «Кому готов был помочь?», «Как менялось твое настроение по ходу чтения и почему?») подтверждает, что читательским эмоциям детей не придается на уроке нужного значения.

Иногда можно услышать возражение: ведь чувства возникают помимо воли читателя, ими нельзя управлять. Они есть или нет. Это верно. Нельзя заставить любить или ненавидеть. Но есть опосредованный путь, подсказанный практикой выдающихся учителей-словесников и театральных деятелей: через возбуждение фантазии читателя, через жизненные ассоциации, идентификацию – к эмоциональному переживанию. «Фантастика, – писал К. С. Станиславский, – взбудоражит нашу аффективную память и, выманивая из скрытых за пределами сознания складов её элементы, когда-то испытанных чувств, по-новому организует их в соответствии с возникающими у нас образами». У каждого читателя, как бы мал он ни был, есть опыт переживаний, впечатлений, отношений. Если его «взбудоражить» в памяти сердца, «выманить» оттуда и соотнести с переживаниями героев, с авторским настроением прочитанного произведения, идущим от текста к читателю, то есть надежда, что пойдут и встречные токи – от читателя к тексту. В связи с этим заслуживает внимания тип заданий, которыми воспользовались авторы книги «Речь, язык и секреты пунктуации» Г. Транше и другие. Художественные тексты они сопровождают указаниями такого рода: «Включите воображение», «Включите слух», «Включите внутреннее зрение», «Старайтесь всё, что можно увидеть, увидеть на своём мысленном экране, как в кино» и др., нацеленные на активизацию образного мышления, на внутренний диалог с текстом, на эмоциональную идентификацию – способность переносить на себя чувства персонажа, на обострение внимания к подтексту. Подобным способом действует, например, чешский педагог О. Халупка, автор книги «Развитие детской читательской аудитории». Он предлагает детям переводить словесный ряд в индивидуально-личностный, используя для этого и жесты, и мимику, и интонацию голоса, и опыт испытанных ранее переживаний, и умение поставить себя в ситуацию, диктуемую текстом.

Названные приёмы целесообразны в том случае, если требуется возбудить эмоциональный резонанс ребёнка в ответ на прочитанный материал или усилить его. В другом случае, когда учитель видит, что художественное произведение произвело на ученика впечатление, его задача – дать свободу проявления этих чувств, поддержать их, по достоинству оценить тонкость, глубину, яркость, оригинальность и богатство эмоциональных реакций, поставить это в пример другим.

Говорить о важности воспитания чувств на материале подлинно художественных произведений не означает умалять роль мышления. Мысль чувству не помеха, если первое не подменяет второе. Народная мудрость гласит: «Не ослабеет чувство от того, что озаришь ты разумом его». Однако когда речь идёт об усилении искусства слова на ребёнка, о том, чтобы читаемая книга оставила след в его сознании на всю жизнь, стала бы отрадой, а в тягостные дни – нравственной опорой, надо прежде всего думать о том, чтобы она затронула душу. А все остальное – только во имя этого: воспитания в маленьком человеке гуманной, большой личности.

Все сказанное о системе вхождения книги в «жизненный состав» личности мы адресовали преподавателю предмета «Литература» или «Литературное чтение». Однако надо заметить, что при всём стремлении лучших учителей открывать детям личностный смысл чтения учитель находится во власти ФГОС, он подчиняется его требованиям, ориентированным на унифицированную методику, вместе с ней и на унифицированное восприятие изучаемой литературы, нивелирующей индивидуальность читателя, игнорирующей свободу читательской рефлексии на изучаемое произведение и выражение её в слове. Мешает свободе проявления ребёнка и его зависимость от оценки, которую выставит за его ответ учитель. Само поведение ученика на уроке сопровождается значительной регламентацией его самостоятельности, мешающей проявлению креативных свойств личности. Как говорят сами учителя, подлинной альтернативы пресловутой теории послушания, сковывающего творческий потенциал ребёнка на уроке, до сих пор не создано.

В отличие от урочной системы, заложенной во ФГОС, процесс руководства чтением в библиотеке ориентирован на создание условий для проявления и развития личностной реакции учащегося на прочитанную книгу. Педагог-библиотекарь в процессе общения с читателем ратует за свободу его читательского проявления. Он поддерживает самостоятельное, свободное от каких-либо алгоритмов и схем мышление ребёнка, радуется его душевному отклику на прочитанную книгу. Свободное проявление читательской рефлексии рассматривается как составная часть парадигмы гуманной педагогики. В ней исключаются любые формы принуждения в общении с ребёнком, подавляющие личностный характер его мышления и эмоциональных реакций.