Текст книги "От чтения – к творчеству жизни"

4. «Переселение из мира внешнего в мир внутренний»

(под названием «Великое переселение в мир духовности» статья была опубликована в журнале «Библиотека», 2002, № 2. Здесь дается расширенный вариант статьи)

«Великим переселением в мир духовный» назвал одну из своих статей о чтении писатель Юрий Бондарев, опубликовав её в журнале «Юность». В этой метафоре, на мой взгляд, содержится суть восприятия художественной литературы, тысячи страниц которой заполнены отображением духовного мира человека. О чем бы ни рассказывал талантливый писатель в своём произведении, он открывает субъективную сторону сознания человека, лежащую за пределами как непосредственного взгляда, так и научных исследований. Николай Александрович Рубакин считал понимание человеческой души и всех её переживаний центральным пунктом в деле изучения содержания литературного произведения. В этом плане художественная литература, как считают сами психологи, на сотню лет опережает науку.

Надо сказать, что возможность очеловечивания людей, и прежде всего подрастающего поколения, через открытие «психологической двери» (выражение Л. Толстого) в художественную литературу не оценена в должной мере до сих пор ни в системе школьного образования и воспитания, ни в библиотечной педагогике детского чтения. А между тем реализация этой возможности с каждым годом актуализируется, становится жизненной потребностью. Именно эта «психологическая дверь» отделяет подростков от понимания истоков поведения литературных героев, как и самого себя, не даёт толчок для развития собственной эмоциональной и нравственной культуры, тормозит душевное общение с людьми.

Существует мнение, что познание внутреннего мира человека доступно взрослым, а не детям. А между тем интерес юного читателя к собственному внутреннему миру нисколько не меньше, а может быть, даже больше, чем у взрослых. Не имея реального жизненного опыта, в том числе опыта самопознания, ребёнок стремится возместить его косвенным, получаемым из литературы. И этот опыт для него важнее, чем пережитый, ибо человек в нем очерчен проникновенным взглядом художника и мыслителя. Особенно это важно для подростков при решении вопросов «Я и другие».

Детская библиотека Выборгского района Петербурга опросила старшеклассников, какой новый предмет они бы ввели в школьное расписание, если бы это зависело от них. Около 70 % ответили, что психологию. Не умаляя достоинств научной психологии, подчеркнём, что она изучает общие закономерности психики человека, а индивидуальную, субъективную сторону в её образной конкретике раскрывает литература через «тайную психологию» (Тургенев).

К сожалению, изучив в школе лучшие образцы классической литературы с её признанным психологизмом, выпускники в большинстве своем прошли мимо Человека, не попытавшись разгадать его внутренних тайн. Да и учебный предмет «Литература» не ставит такой цели. Восполнить существующий пробел помогли бы занятия с педагогом-библиотекарем. И начинать надо с детей младшего школьного возраста. Они обладают определённым преимуществом перед подростками и старшими школьниками. Их преимущество – способность сопереживать персонажу как живому человеку. Второе – они чутки к слову, к художественной детали. Они реагируют подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые не замечают. Третье – дети способны жить в образе, что называется «эффектом присутствия»: как будто сам там был.

На любимом произведении детей «Денискины рассказы» можно провести целое исследование того, как взрослеет Дениска, начиная с дошкольного возраста («Тайное становится явным») до того момента, когда он уже второклассник («Девочка на шаре») Как постепенно меняется его внутренний мир, как он, оставаясь самим собой, становится другим.

Классический материал для наблюдения за сложной внутренней жизнью персонажа даёт повесть Н. Г. Гарина-Михайловского «Детство Темы». Открыв первую страницу, читатель сразу оказывается «внутри» Темы, в переходах от одной его мысли к другой, одного чувства – в противоположное: от радости – к отчаянию, от воодушевления – к апатии, от нежных чувств – к ненависти. Только что перед нами был один мальчик, но вот он нечаянно сломал любимый цветок отца – и уже совсем другой. Первый – счастливый, довольный, умный; второй – трусливый, несчастный, настороженный. Всего лишь миг – и бездна отделила одного от другого. Этот миг как бы взорвал внутренний мир ребёнка и вызвал шквал разнообразных по характеру мыслей и чувств. Если представить себе, что читающий ребёнок этого не заметил – значит, чтение повести прошло впустую. И дело не только в том, чтобы заметить, но и в том, чтобы пережить страдания и радости героя как свои собственные. Только тогда Тема войдет в плоть и в кровь личности читателя и запечатлится в нём навсегда. И если «великое переселение» – на этот раз из книги во внутренний мир читателя – произойдёт, то можно надеяться, что доброе чувство не только к Теме, но и к другим детям поселится в сердце ребёнка.

Нацеливая читателя на восприятие сложности внутреннего мира человека, важно дать ему понять, чем она обусловлена. Как-то мне пришлось разговаривать с пятиклассником о рассказе А. Чехова «Хамелеон». Я спросила, как он думает, почему Очумелов так по-разному называет собаку: то она «черт знает что», «ни шерсти, ни вида», «подлость одна только», то она «ничего себе», «шустрая такая», «цуцик эдакий». И получила ответ: «Просто так». Такого рода ответ характерен для многих школьников, не задумывающихся о поведении человека, не улавливающих мотивов его поведения, не способных поставить себя на его место и понять предпосылки, определяющие тон высказываний персонажа – позитивный или негативный.

Человек в литературе, как и в жизни, не только сложен, многогранен и изменчив, но и противоречив. Порой он может думать одно, а говорить другое. С таким явлением, например, ребёнок сталкивается, читая сказку Андерсена «Новое платье короля». Ткачи уверяли короля, что ткут чудесную ткань на его платье, и делали вид, что показывают ему эту ткань, которой на самом деле не было. И наивный король верил им, соглашался, что ткань чудесная. В платье из этой «ткани» он вышел на публику. Публика в угоду королю поддалась на обман и готова была согласиться, что «ткань» великолепна. Но возглас ребёнка «А король-то голый» открыл истину, показав то, что было на самом деле. Задача читателей – найти причину оглупления короля и его поданных, объяснить расхождение мысли и слов у ткачей. Если читатель не может ответить, сказка Андерсена с её иронией и сарказмом останется невоспринятой.

Великолепный пример фальшивых фраз персонажа дал читателю баснописец Иван Крылов в басне «Ворона и лисица». Перед нами вопиющий пример расхождения значения слов и намерений их произнесения. Лисица уверяла сидящую на дереве ворону в своем восхищении её красотой: «Какие перышки, какой носок и, верно, ангельский быть должен голосок». В своём угодливом хвалебном красноречии лисица дошла до того, что готова была назвать ворону Царь-птицей. Что же явилось причиной чрезмерной лести, адресованной вороне со стороны лисицы? Зачем она это делала? На этот вопрос могут ответить даже думающие дошкольники, не раз встречавшие в народных сказках льстивый и коварный образ лисицы.

Говоря с детьми о внутреннем мире человека, в частности, о несоответствии его внешним проявлениям – словам и действиям, мы приближаем читателя к пониманию причин этого расхождения, т. е. мотивов. Понять мысль персонажа, не выраженную в слове, – важнейший элемент творческого чтения. От него зависит понимание сути характеров литературных героев, их подлинных намерений и взаимоотношений. И начинать надо с малышей. Они обладают определёнными преимуществами перед подростками: даром сопереживания, чуткостью к слову и его интонации, способностью реагировать на такие психологические тонкости, которые взрослый не заметит, и, наконец, малыши умеют имитировать поведение персонажей.

Юрий Коваль, один из лучших детских писателей, чьи произведения отличаются тонким психологизмом, отметил у детей определённую способность к восприятию диалектики души: к сложности внутреннего мира людей, его подвижности и изменчивости. Ориентируясь на эти качественные особенности восприятия литературы младшими школьниками, он и адресовал им большинство своих рассказов и повестей.

Чем сложнее образ, чем противоречивее характер человека, тем острее необходимость нахождения самого потаённого в нём, что более всего открывается при перечитывании произведения. В этом отношении пристального «прочтения» требуют от читателя описания движения рук, лица, особенно глаз, жестов, интонации голоса, походки, то есть языка тела. Особого внимания заслуживает молчание героев.

Для конкретизации роли языка тела хорошо использовать наказ Дон Кихота Санчо Пансе, когда он посылает слугу к своей возлюбленной. Вот на что он просит его обратить пристальное внимание: изменится ли та в лице, встревожится ли, услышав его имя, откинется ли на подушки, не повторит ли ответ дважды или трижды, не превратится ли из ласковой в суровую, или, наоборот, поднимет ли руку, чтобы оправить волосы. Одним словом, наблюдать за всеми действиями и непроизвольными движениями, ибо они «гонцы», которые доставляют вести из тайников души. На них нам и надо обращать внимание читателей, выдавая книгу или беседуя о прочитанном. Чем тоньше воспримет читатель внутренний мир персонажа, тем больше гарантия, что все это он распознает в себе и окружающих его людях. В этом и состоит значение литературных произведений, называемых классикой.

Возьмем для примера отрывок из повести Короленко «Дети подземелья». «При упоминания о яблоках Валек быстро повернулся ко мне, как будто что-то хотел сказать, но ничего не сказал, а только посмотрел на меня странным взглядом». Что кроется за этим взглядом? Почему Валек ничего не сказал? Что утаил он? Разумеется, такое чтение не может быть быстрым, оно полностью погружает ребёнка в текст, переносит внутренний мир героя на самого читателя и поэтому требует особого внимания.

И ещё одно звено, связанное с проблемой «переселения» из мира внешнего в мир внутренний нельзя упустить. В книге A. M. Левидова «Автор-образ-читатель» оно названо «живость и богатство действия». Под живостью он понимает динамику событий, смену ситуаций, активность внешнего действия персонажей. Под богатством действия – движение внутреннее, связанное со сменой мыслей, идей, различных состояний, приводящее к глубокому раскрытию сложной внутренней жизни человека (персонажа). Если подойти с этих позиций к детской литературе, то, например, большинство повестей Николая Носова отличает живость, а произведений Евгения Носова – богатство действия.

В поведении Буратино или Карлсона преобладает внешняя активность при минимальной внутренней. А у героев повести В. Тендрякова «Весенние перевертыши» или В. Распутина «Уроки французского» мы видим обратную картину. Нам надо уметь различать эти критерии при оценке литературы, воспринимать их в сочетании, когда решение первой задачи подчинено второй. К таким гармоничным произведениям мы можем отнести «Денискины рассказы», где каждое внешнее действие героя является побуждающим для его внутренней богатой жизни.

Если суммировать сказанное, то можно обозначить определённые педагогические задачи, входящие в программу воспитания у детей умения читать художественную литературу. А именно воспитание вкуса и пробуждение у читателей интереса к произведениям, наполненным психологическим содержанием, развитие способности улавливать противоречия внутренней жизни персонажей, света и тени каждого из них, нацеливание читателей на разгадку тайн их внутренней жизни, понимание языка тела, содержания молчания.

Решая намеченные задачи, целесообразно определить вопросы и задания, предлагаемые ребёнку, читающему художественную литературу. Важно обратить внимание на поведение персонажей и их внутренний мир, соотнести воспринятое с собственным «Я» и с другими реально существующими людьми. Одинаков ли персонаж на протяжении сюжета произведения? Почему он действует так, а не иначе? Нет ли противоречий между его словами, делами и мыслями? Если есть, то в чём причина? Что скрывается за молчанием персонажа в конкретной ситуации? Нет ли сходства мыслей, чувств и поведения персонажа с твоими собственными мыслями, чувствами и поведением? По каким признакам ты различаешь, в каком настроении находится человек, с которым ты в данный момент общаешься?

Общение с читателем может быть плодотворным, если руководитель чтения умело использует критерии оценки и отбора литературных произведений и дифференцированно рекомендует их ребёнку, а после прочтения поговорит с ним: с какими людьми он познакомился, прочитав эту книгу, на что обратил внимание в их поведении и в характере их мыслей и чувств.

Известно, что театральные деятели, воплощая образы на сцене, предварительно тщательно исследуют их, ставя перед собой сходные задачи и вопросы. Стоит вспомнить слова Г. Товстоногова, прославленного режиссера Большого драматического театра в Петербурге: «Я пытаюсь представить себе жизнь героев пьесы как жизнь реального человека, что с ними происходило до появления на сцене, что они делали между актами. Важно знать, что они думали… Больше всего мне хочется понять даже не то, что они говорят и думают, а чего они не говорят, чего они не думают, но хотели бы сделать». Так познаются характеры людей, психология, выраженная в образах, так открывается читателю мир человечности, рушатся преграды между людьми.

Всех, кто хотел бы более глубоко и обстоятельно разобраться в намеченном аспекте чтения художественной литературы, и прежде всего педагогов-библиотекарей, отсылаю к книге В. А. Левидова «Художественная классика как средство духовного возрождения» СПб, 1996, где данный аспект философски обоснован и максимально конкретизирован на материале классики.

5. Семейное чтение как подготовка ребёнка к жизни

(расширенный вариант статьи «Семейные чтения в контексте воспитания», опубликованной в журнале «Библиотечная палитра», 2014, № 1)

Говоря о воспитании, мы касаемся самого главного, чем озабочена каждая семья – участи ребенка, его счастья и судьбы, его успешного вхождения в сложную и противоречивую жизнь. Воспитывать – значит помогать детям понять себя и других людей, осознать нравственные законы жизни, уяснить смысл своего и общего существования. Воспитывать – значит укреплять корневую систему растущего человека, чтобы он устойчиво держался на Земле и нес людям добро. Задача семьи – соединить ребенка с жизнью, заложить основы верности Родине, привязанности к своей природе, своим традициям. Взращенные в детской душе сегодня человеческие качества завтра обратятся на других людей, станут нормой для новых поколений. Но эти качества не рождаются сами собой. Они достигаются большим трудом родителей, их энергией, силой любви. Но и этого недостаточно. Многие родители, искренне желающие вырастить хорошего человека, не знают, как это сделать. Воспитание – трудное дело. Оно достигается не путем назиданий и прописных моралей, а через регулирование эмоциональной сферы ребенка, через развитие его самостоятельной мысли, через участие в жизни других. И здесь на помощь приходит литература – искусство слова.

Педагогическая функция литературы, адресованной ребенку, общепризнана. Книга исконно связана с воспитанием. В ней есть что-то материнское. Как мудрая мать, она действует диалектически: опускаясь до речи и уровня развития ребенка, она поднимает его до своего знания. Литература использует для этого особый стимул – мысль, обращенную в образ. Образ, влияя на воображение ребенка, эмоционально захватывая, наводя его на самостоятельные размышления, способен изнутри регулировать поведение растущего человека, учит жить его среди людей.

Кризис детского чтения как одно из проявлений общего кризиса культуры в России на Российском Литературном собрании, прошедшем в ноябре 2013 года в Москве, был признан проблемой государственной важности, приравненной к делу обеспечения национальной безопасности страны. Детское чтение и воспитание подрастающего поколения были тесно увязаны между собой. Подчеркивалось, что негативизм к чтению и демотивация детей к учебе, утрата смысла великих слов – любовь, дружба, честь, совесть и др., заполнение речевого пространства детской жизни флюидами ненависти и вражды, отчуждение детей друг от друга – это явления одного порядка. Доминантой в решении проблемы воспитания единодушно была названа литература.

Говоря о мерах выхода из создавшегося положения, участники Собрания акцент сделали на школе, конкретно на учителе литературы, полагая, что при определенном изменении программы и отмене ЕГЭ по литературе только от учителя будет зависеть изменение положения в лучшую сторону. Учитель – ключевое звено, потянув за которое можно вытянуть всю цепь, называемую «Детское чтение». Лишь Президент В. Путин в своем выступлении упомянул библиотеку, сказав, что надо активнее использовать ее возможности. Что касается семьи, то этот участник литературного воспитания детей не был назван никем.

В этой связи стоит вспомнить, что в конце XIX века, когда в России наблюдался не меньший, чем сегодня, кризис детского чтения, а схоластическая система литературного образования была схожа с нынешней, Виктор Петрович Острогорский, педагог и общественный деятель, главный редактор журналов «Детское чтение» и «Воспитание и обучение», обратил свой взор на родителей, и прежде всего на главный центр семьи: мать, которая больше, чем кто-либо другой, заинтересована в воспитании своих детей. Он стал через журнал посылать матерям письма обучающего характера: как можно в домашних условиях через организацию семейного чтения помочь детям в литературном образовании и читательском развитии, как использовать книгу в воспитательных целях. Необходимость обратиться именно к матерям как первым воспитательницам своих детей он объяснил так: «Как бы ни был хорош отец, я все-таки утверждаю, что в домашнем воспитании в детях благородного эстетического настроя первая и главная роль всегда будет принадлежать именно матери». При этом он указывал на одну из важных причин гибельного положения семейного чтения – неподготовленность матери к воспитанию детей средствами литературы. При педагогической неграмотности родителей семейное чтение не даст положительных результатов. Осознав это, Острогорский взял на себя помощь в организации и содержании семейного чтения, используя в качестве средства воспитания художественную литературу.

Вспоминая это движение матерей в защиту детского чтения, у руля которого встал В. П. Острогорский, Русская школьная библиотечная ассоциация в 2011 году создала проект «Читающая мама – читающая нация» (разработчики Т. Д. Жукова и И. И. Тихомирова). Особое внимание в проекте было обращено на молодых матерей, чье детство совпало с перестройкой 90-х годов в России. Нынешние молодые мамы не получили прививки книгой в детские годы и оказались безоружными в читательском воспитании собственных детей, отдав это дело на откуп учителям, не учитывая, что школьное образование находится в не меньшем кризисе, чем вся культура. Целое поколение родителей оказалось потерянным для проведения и организации семейных чтений.

Основная из обучающих практик, заложенных в проект «Читающая мама – читающая нация», была организована на страницах журнала «Читайка». Вкладка в журнал «Подсказки для взрослых» в течение более двух лет (этот процесс продолжается и в настоящее время) вела разговор с родителями, и более всего с матерями, на тему «Добру откроем сердце», реализуемую через совместное чтение и обсуждение в семье литературных произведений. Цель «Подсказок» – научить родителей, как без назиданий и внушений говорить с детьми на нравственные темы, как использовать для этого совместное чтение с ребенком художественных произведений, как сопровождать его обсуждением поведения литературных героев, оценивать и раскрывать характер отношения их со сверстниками и взрослыми.

Организация обучения родителей проходила в разных вариантах. В первом случае, занятия в «Подсказках» непосредственно были ориентированы на родителей. Те из них, кто получал журнал «Читайка», обучались через журнал. Материалы отдельных занятий с родителями публиковались также в журнале «Семья и школа». Те, кто не выписывал названные журналы, обучались через библиотекарей, если эти журналы имелись в школьных и детских библиотеках и библиотекари могли учебные материалы рекомендовать родителям, а в случаях необходимости – комментировать их. Частично обучение шло через родительские собрания, посвященные детскому чтению. Начало проведению собраний городского масштаба было положено на Камчатке в рамках Форумов школьных библиотекарей в 2012 и 2013 годах, с участием разработчиков проекта «Читающая мама – читающая нация». Несколько раз разработчики встречались с библиотекарями, работающими с детьми в других городах, и проводили на местах обучение библиотекарей.

В качестве обучающего материала для чтения был использован малый жанр литературы – рассказ, наиболее оперативный и удобный для использования в домашних условиях. А из методов было предложено чтение вслух с последующим обсуждением прочитанного произведения. Учитывая нелюбовь нынешних детей к чтению вообще и особый страх перед толстыми книгами, в программе ставилась задача прививать вкус к чтению полноценной литературы и ее осмыслению, начиная с малых форм, полагая, что они послужат приманкой к чтению более объемных произведений. Особое внимание в программе было уделено подросткам, чье поведение, как известно, вызывает повышенную тревогу общества.

Обучающая практика, основанная на соединении педагогики чтения с этикой, включила в себя несколько пошаговых действий, адаптируемых к конкретным условиям. Перечислим их:

1. Выбор воспитательных модулей, актуальных для современных подростков. Например, «Доброта», «Правда», «Совесть», «Красота», «Сила воли» и др.

2. Обоснование важности и раскрытие сущности каждого модуля.

3. Подбор художественно полноценных произведений для подростков, написанных в жанре рассказа и соответствующих теме модуля.

4. Анализ и аннотирование рассказов в контексте воспитательного модуля.

5. Формирование концепции и логики разговора с подростком, диктуемых содержанием выбранного произведения.

6. Формулировка «рабочих» вопросов для обсуждения произведения.

7. Подбор и составление списка дополнительной литературы по обсуждаемой теме.

Названные шаги требуют определенных комментариев. Выбор модулей продиктован необходимостью осмыслить основные категории нравственности и соотнести их с вопросами воспитания подростков. Предполагалось, что каждый из модулей должен был стать для ребенка открытием нравственных ценностей. Одновременно с выбором модуля ставилась задача соотнести его с имеющимися художественными произведениями, написанными в жанре рассказа и несущими в себе психологически убедительное и образное разрешение тех или иных нравственных проблем. В каждый модуль включено по несколько рассказов с тем расчетом, чтобы последующий рассказ дополнял предыдущий, раскрывая тему модуля с новой стороны и в новом нравственном ключе. В целом перед взором читателя проходила своего рода кинолента с разными жизненными сценариями и моделями поведения большого количества литературных героев-подростков, изображенных писателями-гуманистами. Каждый рассказ – это открытие новых характеров, неповторимых душевных состояний, определенных решений нравственных коллизий. Предполагалось, что чем больше школьник прочитает или прослушает рассказов о разных жизненных ситуациях и конфликтах, происходящих в детской среде, чем больше в ходе обсуждений откроет новых смыслов в изображенных писателями событиях, тем богаче будет опыт его социального поведения, сопережитый с литературными сверстниками.

Мы искали рассказы в художественном, психологическом и нравственном отношении безупречные. С этой целью мы обратились к признанным мастерам названного жанра – отечественным писателям второй половины прошлого века, чьи произведения, адресованные детям, переиздаются до сих пор. В их плеяду входят такие писатели, как В. Астафьев, В. Распутин, В. Солоухин, Ю. Нагибин, В. Драгунской, В. Голявкин, Ю. Томин, Р. Погодин, С. Вольф, В. Осеева и многие другие. Их произведения, проникнутые гуманностью и актуальные для своего времени, не только не устарели, но еще более стали актуальными для нашего времени – времени духовного вакуума и обесценивания нравственных ценностей. Частично были использованы и произведения современных детских писателей. Среди них рассказы Н. Васильевой, Т. Кудрявцевой, В. Злотникова.

При отборе рассказов для чтения и обсуждения их в семье мы исходили из следующих критериев:

– чтобы тематика рассказа была близка детям и культивировала традиционные ценности;

– чтобы рассказ можно было прочитать целиком за несколько минут и по свежим впечатлениям обсудить;

– чтобы рассказ был художественно совершенным и содержал сюжетную нестандартность, обостряющую интерес школьника и пробуждающую желание откликнуться;

– поднимая важные проблемы гуманизации детского сознания, надо было, чтобы автор не давал готовых решений, а предоставлял читателям возможность самим думать, отстаивать свою позицию и через активность размышления и сопереживания с литературными героями делать самостоятельные выводы;

– чтобы, отражая разные варианты и нюансы человеческих отношений, рассказ был бы близок опыту подростков и мог вызвать у них жизненные ассоциации;

– ни одно из включенных в модуль произведений не должно повторять другого в решении нравственных проблем.

Найти такие рассказы – все равно что найти крупинку золота в груде песка. Помогали в этом случае библиографические разыскания и собственный читательский багаж. Из последних изданий, в которых сделана подборка книг о проблемах детства по тематическому признаку, использованы пособия И. Н. Тимофеевой «Дети. Время. Книга» (2009), Т. И. Михалевой «Современный подросток в современном мире» (2007), ее же подборка книг, опубликованная на страницах журнала «Школьная библиотека», посвященная взаимоотношениям подростков с родителями «Дети и родители» (2011), М. Костюхиной «Детская литература о проблемах детства» (2003)

Так было составлено десять тематических модулей, включивших в общей сложности более 50 названий рассказов. В совокупности сформировался своеобразный банк отраженных в литературе типичных ситуаций, с которыми подросток сталкивался или мог столкнуться на протяжении своей жизни. Для тех, кого тема могла заинтересовать и вызвать желание выйти за рамки жанра рассказа, каждый модуль сопровождался списком дополнительной литературы.

Особое внимание в данной обучающей практике уделено характеру и логике вопросов для обсуждения. Они были нацелены не на пересказ прочитанных текстов и не на анализ стилевых особенностей произведения (что обычно делает учитель в школе), а на налаживание диалога между произведением и читателем. На то, чтобы провоцировать споры, рождать самостоятельные мысли, активизировать нравственные поиски, побуждать задуматься о людях и о самих себе, вызвать потребность высказывать свои суждения в диалоге с другими. В целом вопросы нацелены на разговор о жизни, о нравственных ценностях, о смыслах изображенных в рассказах событий. Но это не абстрактные суждения этического характера, а суждения, опирающиеся на образную конкретику литературного произведения. Своими вопросами составитель подсказывал родителям, на что обратить внимание, с чем сравнить, о чем напомнить, опираясь на текст рассказа, чтобы вызвать образ, тронуть сердце, возбудить мысль. Задача вопросов – не голую мораль выискивать в тексте рассказа, а возбудить впечатления от прочитанного, ввести произведение в сознание читателя, чтобы оно ввело в душу ребенка целый мир новых чувств и мыслей.

Вопросы к обсуждению сформулированы так, что ни на один вопрос нет в тексте готового ответа. Ответы должны рождаться в суждениях самих читателей. Их цель – вызвать в читателе обратную связь с произведением. В этом плане они позволяют многое узнать о нравственном облике самих участников обсуждения. Каждое обсуждение – своего рода педагогический эксперимент, выявляющий нравственные представления юных читателей, их способность вести диалог, ориентироваться в разных точках зрения по одному и тому же вопросу. Для этой цели в перечень вопросов к читателям, когда это было уместно, вводились вопросы личного порядка, такие как «Что для вас означает понятие „Честное слово“», «Как вы преодолеваете страх и мобилизуете себя на решительный поступок?», «Как вы разрешаете ваши конфликты с друзьями?», «Как понимаете слова „сострадание“, „благородство“, „великодушие“»?». Часть вопросов направлена на связь произведения с личным опытом читателей («Бывало ли такое с вами? Испытывали ли вы сами, или наблюдали у других нечто подобное»?) Многие вопросы ориентированы на выявление чувств детей. («Какой эпизод рассказа или событие, произвели на вас особенно сильное впечатление? За кого из героев вы больше всего переживали?») Немало использовано вопросов, стимулирующих воображение читателей («Что, по-вашему, произойдет с героями за рамками произведения, как сложатся их дальнейшие взаимоотношения? Как вы представляете себе того или иного литературного героя, как бы вы его нарисовали, если бы были художниками? Если бы ты оказался на месте героя, как бы ты поступил, или как, no-твоему должен был поступить интересующий тебя персонаж?»)

Мы стремились вопросами не только выявить и возбудить впечатления от прочитанного, но и укрепить способность мыслительную, связанную с оценкой поведения литературных героев («Прав ли был литературный герой в своем поведении, как иначе он должен был поступить?») Вместе с детьми мы искали причинно-следственные связи в поведении и умонастроении литературных героев и потому многие вопросы начинались со слова «Почему» («Почему герой действовал так, а не иначе, какими соображениями он руководствовался?», «Почему у него возникали такие мысли и чувства, а не другие?»).

Обсуждение – это не хаотический набор вопросов, не привычная викторина и не пересказ сюжета литературного произведения. Это система логически связанных между собой вопросов, основанных на понимании сущности восприятия художественного произведения, как особого рода образного познания, связанного с поисками смысла прочитанного. К решению поставленной в произведении проблемы читатель приходит не интеллектуально, а путем сопереживания героям, включения в более высокую, чем привычная, систему ценностей. Происходит расширение границ детского сознания, помогающее читателю не только разобраться в мотивах поведения персонажей, но и осознать свои. Совершается то, что называется универсалиями смыслов Так происходит регуляция сознания и поведения читателя, так вызывается творческая доминанта. Абстрактные рассуждения этического характера здесь сводятся к нулю, должна работать сама образная система произведения.