Текст книги "Педагогика начальной школы: учебник"

Принцип связи теории с практикой

Основой его является главное положение классической философии, согласно которому практика – критерий истины, источник познавательной деятельности. Правильно организованное воспитание вытекает из самой жизни, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной деятельности. Эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность. Прочность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, возрастных особенностей учащихся.

Практическая реализация этого принципа основана на творческом соблюдении ряда правил, впитавших в себя теоретические выводы и опыт лучших школьных коллективов:

• общественно-исторической практикой доказывайте необходимость научных знаний, изучаемых в школе. Обучайте так, чтобы ученик и понимал, и чувствовал, что обучение является для него жизненной необходимостью;

• обучая, идите от жизни к знаниям, от знаний к жизни: такая связь необходима;

• рассказывайте детям о современных технологиях, производственных отношениях, прогрессивных методах труда;

• приучайте учеников проверять и применять свои знания на практике. Используйте окружающую действительность как источник знаний и область их практического применения;

• не должно быть ни одного урока, на котором бы ученик не знал о смысле своей работы;

• всемерно используйте связь школы и производства. Добивайтесь того, чтобы общение школьников с производственниками продолжало учебно-воспитательную работу: для этого умело направляйте и контролируйте связь «учебный предмет – производство»;

• составляйте и решайте с учениками задачи и упражнения «жизненного» характера, дополняйте примеры учебника данными из окружающей учеников действительности;

• связывайте обучение с перспективами развития своего поселка, села, города, области, республики, страны. Осуществляйте профориентацию, основываясь на перспективах развития своего региона;

• проблемно-поисковые и исследовательские задания – лучшее средство связи теории с практикой: широко используйте их в различных сочетаниях;

• воспитывайте у детей сознательное и положительное отношение к труду, общественной и личной собственности, показывайте личный пример такого отношения;

• общественно полезный и производительный труд организуйте так, чтобы он сопровождался самостоятельными наблюдениями и размышлениями учеников, возбуждал вопросы, стимулировал потребность больше узнать, разобраться в непонятном;

• не забывайте, что общественно полезный труд должен быть подчинен учебным и воспитательным целям;

• внедряйте НОТ (научную организацию труда) в учебный процесс. Помогайте детям овладевать теорией и практикой научно организованного труда, учите их применять наиболее продуктивные и экономные методы, планировать и анализировать свою деятельность;

• развивайте, закрепляйте и переносите на другие виды деятельности успехи учеников в одном виде деятельности: через эпизодический успех – к постоянным достижениям;

• воспитывайте у детей стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность;

• в учебно-воспитательном процессе соединяйте умственную деятельность с практической, в процессе которой усваивается 80–85 % знаний;

• поощряйте попытки детей что-то усовершенствовать, улучшить, изменить: если позволяют условия, проведите конкурсы юных изобретателей;

• побуждайте учеников к самостоятельной работе по приобретению знаний сначала в полюбившейся им области науки, техники, искусства; используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.

Мы рассмотрели дидактические принципы и правила их реализации. Будем помнить, что действуют они в системе и требуют реализации не поочередно, не в линейной последовательности, а все сразу, одновременно, параллельно, комплексно. Нет принципов главных или второстепенных: можно говорить только о требованиях более и менее широких, более или менее общих. Наконец, все принципы взаимосвязаны между собой – нетрудно заметить, что требования одного переплетаются с требованиями других. Они выполняют направляющую функцию – указывают пути достижения качественных результатов обучения. Гуманизация образования предполагает сохранение физических и умственных возможностей ребенка. Поэтому результат всегда сопоставляется с усилиями, которыми он достигается. Принципы нормируют возможности, усилия и результаты – если они не нарушаются, можно с уверенностью сказать, что и баланс сохраняется.

Проверьте себя

Что такое принцип обучения?

Что такое правила обучения?

Как рассматривали принципы обучения Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский?

Вспомните сущность системообразующего принципа природосообразности.

Какие принципы входят в систему общепризнанных?

В чем сущность принципа сознательности и активности?

Приведите несколько правил его реализации.

В чем сущность принципа наглядности?

Назовите правила его реализации.

В чем сущность принципа систематичности и последовательности?

Приведите правила его реализации.

В чем сущность принципа прочности?

Какие правила реализации данного принципа вы знаете?

В чем сущность принципа доступности?

Назовите правила его реализации.

В чем сущность принципа научности?

В чем сущность принципа эмоциональности?

Назовите правила его реализации.

В чем сущность принципа связи теории с практикой?

Приведите несколько правил его реализации.

Опорный конспект

Дидактические принципы – основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Принцип природосообразности – согласование воспитания с природными возможностями и особенностями развития детей.

Система принципов – сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, прочность, научность, доступность, эмоциональность, связь теории с практикой.

Правила – 1) основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели; 2) руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения; 3) конкретные действия учителя по реализации требований принципов.

Литература

Баранов С.П. Принципы обучения. М., 1975.

Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие. М., 2003.

Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. М., 2003.

Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2002.

Живая педагогика. Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций». М., 2004.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

Зайцев В.Н. Практическая дидактика: Учеб. пособие. М., 2000.

Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Начальная школа. 1998. № 12. С. 25–32.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

Крылова Н.Б., Александрова ЕА. Очерки понимающей педагогики. М., 2003.

Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

Раченко И.Л. НОТ учителя. М., 1982.

Российская педагогическая энциклопедия (2 тома). М., 2003.

Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. СПб., 2001.

Глава 8. Методы обучения

Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает… Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны…

К.Д. Ушинский

Понятие о методах

Как учить детей младшего школьного возраста, чтобы при разумном использовании их возможностей и неокрепших сил достичь максимального в данном возрасте усвоения знаний, умений, способов мышления и деятельности, – вечный дидактический вопрос. Поиски ответа на него выводят нас на категорию методов обучения. Метод обучения (от греч. «путь к чему-либо») – это упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели (см. рис. 9). Под дидактическими методами понимают совокупность путей, способов решения задач образования. Поскольку обучение – деятельность совместная, то применительно к педагогу уместно говорить о методах преподавания, а к ученику – о методах учения. Если же речь идет об их совместной работе, то здесь проявляются методы обучения, в составе которых выделяются приемы.

Прием – это элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием.

В методах обучения выделяются объективная, т. е. не зависящая от учителя, и субъективная – т. е. зависящая от него, части. Например, рассказ учителя как метод обучения имеет общие свойства, характерные для всех рассказов в исполнении всех учителей. Общее здесь – объективная характеристика метода. Но рассказ в исполнении конкретного педагога имеет свои характерные особенности, привнесенные его личностью учителя. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех, объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. В области методов больше всего проявляется индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому они навсегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

Методы обучения выполняют много функций. Главными являются: обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная. С помощью их учителя не только обучают, но и решают вопросы мотивации, осуществляют воспитательные воздействия, влияют на организацию учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, метод обучения – путь к достижению поставленной цели. Методы обучения состоят из приемов – отдельных разовых действий. В методе ярко просматриваются объективная и субъективная части. Там, где педагог вносит конкретные изменения в метод, проявляется его творчество.

Классификация методов

Путей достижения цели обучения много, учитель может выбирать любой из них, но он всегда будет стремиться выбрать наилучший. Чтобы облегчить проблемы выбора, методы необходимо сравнивать по эффективности. А чтобы сравнивать, нужно посмотреть, сколько их есть, объединить в группы. Этому способствует классификация, цель которой – упорядочение методов обучения.

Первые классификации методов описывали видимую часть того, что делают учитель и его ученики на уроках. Ученики слушают, читают, отвечают, решают задачи, пишут и т. д. По этим действиям выделялись методы чтения, письма и т. п. Вскоре оказалось, что это мало помогает совершенствованию учебно-воспитательного процесса, нужно искать новые основания для классификации методов, которые отражали бы существенные их стороны, помогали их сравнивать и выбирать.

В зависимости от того, какой признак метода берется за основу, появляется та или иная классификация. Метод имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

1. Классификация методов обучения по источникам знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Петровский и др.). Так она называется потому, что в качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний, базирующийся на практике, наглядности, слове. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последнее время все сильнее заявляет о себе видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

В данной классификации выделяется пять общих методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них может выступать в различных модификациях (видоизменениях) (табл.2).

Таблица 2

Методы обучения по источникам знаний

2. Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М. Д. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общих признаков здесь выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них: а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение знаний; г) творческая деятельность; д) закрепление; е) проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) – это уровень самостоятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); б) репродуктивный; в) проблемное изложение; г) частично поисковый (эвристический); д) исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне мышления учеников, когда знания добываются в результате их собственного познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий – исследовательский метод обучения.

Данная классификация (рис. 7) получает все большее распространение и в начальной школе, хотя организовать здесь полноценное проблемное, эвристическое и, особенно, исследовательское обучение не всегда возможно. Значение ее для учителя в том, что он видит, какими путями нужно идти, чтобы учить детей мыслить, самостоятельно добывать знания. При организации личностно-ориентированного обучения это становится важным.

Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода, весьма распространенного в начальной школе, выражается в следующих его характерных признаках: а) знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; б) учитель с помощью различных способов помогает восприятию этих знаний; в) происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников.

Рис. 7. Методы проблемного обучения

При восприятии используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается лишь организацией этого процесса.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

а) знания ученикам также даются в «готовом» виде;

б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

в) ученики сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и объяснительно-илюстративного метода, в его экономности, в возможности передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает пути исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе обучения еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

а) знания детям нужно добывать самостоятельно;

б) учитель не сообщает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что ученики не всегда сами могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Здесь учебная деятельность развивается по схеме: учитель – ученики – учитель – ученики и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть они добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют они сами;

в) учитель лишь оперативно управляет ходом решения проблемных задач;

г) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени, энергии учителей и учеников, к тому же он требует высокой квалификации.

Среди других предложенных классификаций методов обучения выделим классификацию по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные (Е.Я. Голант). По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: 1) способствующие первичному усвоению учебного материала и 2) способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.). К первой группе относятся информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой) и эвристические (беседа, исследовательский метод). Ко второй – упражнения (по образцу, комментированные, вариативные упражнения и др.).

Предприняты попытки создания «бинарных», полинарных классификаций методов обучения, в которых они группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания и 2) методов учения (табл. 3).

Таблица 3

Методы обучения

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении (табл. 4).

Таблица 4

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

Системным подходом отличается классификация методов (табл. 5), предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения.

В первую группу обособлены методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

Таблица 5

Классификация методов обучения (по Ю. Бабанскому)

Ко второй группе отнесены методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

Третью группу составляют методы контроля и самоконтроля:

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее самых искусных построений и абстрактных схем. В ней сочетаются все классификации методов обучения – замещая, дополняя, развивая друг друга, как это показано на рис. 8 для методов проблемной группы. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Рис. 8. Методы в системе учебного процесса

Итак, чтобы облегчить учителям понимание методов, их применение, необходима классификация. Поскольку существенных сторон в методах много, существуют их различные классификации. Они объясняют главное – какими методами учителя могут пользоваться для достижения целей обучения. Нет классификации универсальной, которую можно было бы рекомендовать на все случаи жизни.

Методы устного изложения

Во всех классификациях присутствуют методы устного изложения знаний. К ним относятся рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, инструктаж. Выделяются следующие функции этих методов:

• мотивационная: создание психологической установки на усвоение нового материала, мотивация познавательной деятельности учеников во время изучения определенной темы, создание проблемной ситуации;

• информационная: раскрытие содержания фактического материала, описание природной среды, определенного объекта, сообщение о событиях, явлениях, раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающего мира;

• воспитательная: решение всевозможных воспитательных задач, возникающих при изучении учебного материала;

• обобщающая: сведение знаний в определенную систему;

• организационная: объяснение ученикам способов предстоящей деятельности;

• контрольно-корректирующая: установление обратной связи, получение информации о том, как дети усваивают знания, исправление ошибок.

Словесные методы применяются на всех этапах обучения: во время подготовки к усвоению нового материала, в процессе его объяснения, усвоения, обобщения и применения.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Чаще других он применяется в младших классах, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события; сказать о том, чего они не могут наблюдать непосредственно. Рассказ – мощный источник влияния на мысли, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. Выделяют три вида рассказа: описание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяют рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, третий – заключает отрезок обучения.

Описание предполагает главным образом четкую, выразительную, образную характеристику предметов, явлений, событий и т. д. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например, на уроках природоведения, ознакомления с окружающим, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животных, растений, природные изменения, равнины, горы, реки и т. п.

Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к представлениям и эмоциям детей. Используется на уроках чтения, рисования, ознакомления с окружающим миром. В яркой образной форме учитель рассказывает о событиях, пробуждая в учениках чувства, вызывая определенное отношение к происходящему в рассказе.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения рассказывать, от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны ученикам, соответствуют уровню их развития. Содержание рассказа должно опираться на имеющийся у детей опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами, служить образцом построения связной, логичной речи, учить грамотно выражать свои мысли.

В начальной школе оно должно быть продумано до мельчайших подробностей, чтобы детальное объяснение или непонятные слова не отвлекали внимания детей от сущности усваиваемого, а эмоции не подавляли умственных процессов. К.Д. Ушинский так сформулировал главные требования к рассказу: интересное содержание, четкая, последовательная форма изложения.

Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, методические приемы, способствующие максимальному достижению цели. Чаще других используются сравнение, сопоставление, резюмирование. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 5–7 мин), пластичным, вестись на положительном эмоциональном фоне. Для активизации внимания детей учитель должен позаботиться и об этом. Если длительность рассказа превышает 5–7 мин, его нужно сочетать с другими методами обучения – иллюстрацией, наглядностью, элементами беседы, записью опорных слов на доске, музыкой.

Рассказ-объяснение используется, когда нужно раскрыть логическую последовательность, обнаружить причинно-следственные связи между изучаемыми явлениями или процессами. Этот метод помогает раскрыть способы действий, которые следует запомнить ученикам, приучить их следить за ходом мысли, развитием сюжета, определять и запоминать важное в содержании.

Объяснение. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение – активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов. Оно обязательно сопровождается участием детей, их наблюдениями, демонстрацией опытов, сочетается с иллюстрацией. Его чаще всего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках математики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно заданий – как учить стихотворение, выполнить упражнение, организовать рабочее место и т. д. Инструкции для детей должны быть четкими, однозначными, содержать не более 4–5 заданий. Например, перед самостоятельным выполнением упражнения ученики 3 класса получают инструкцию: 1) прочитай задание, 2) определи, что следует сделать, 3) вспомни правило, 4) выполни упражнение, 5) сверь с правилом.

Все виды объяснений подчиняются одинаковым требованиям: имеют начало, развитие действия, кульминационную и завершающую части. Краткие выводы, резюме, повторяющие главное, – обязательный элемент хорошего объяснения.

Беседа – метод, при котором учитель, опираясь на знания и практический опыт учеников, подводит их с помощью вопросов к пониманию нового материала, уточняет, углубляет, развивает их знания и представления. Беседа относится к наиболее известным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался Сократ. Ведущая функция данного метода – побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях.

Это активный, побуждающий метод. С помощью умело поставленных вопросов учитель заставляет своих питомцев вспомнить уже известные им знания, обобщая и развивая их, а они незаметно идут к новому путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа – это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью своего наставника, шаг за шагом продвигаясь в освоении нового. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний и умений, способствует развитию познавательных сил учеников, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика воспитательная роль беседы.

В беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться либо дедуктивным, либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных школьникам общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме идут от отдельных фактов и понятий к общим выводам.

В начальной школе беседа наиболее эффективна для:

• подготовки учеников к работе на уроке;

• ознакомления их с новым материалом;

• систематизации и закрепления знаний;

• текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

По назначению выделяют беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщающие новые знания; 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. По уровню познавательной самостоятельности выделяют беседы репродуктивные и эвристические.

Вводная (подготовительная) беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли ученики поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение (объяснительная) бывает: катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов); сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения); эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В начальной школе используются все виды бесед. Учителя все чаще вводят сложные эвристические беседы, побуждающие детей самостоятельно размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы они приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие, итоговые или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации знаний, а контрольно-коррекционные (проверочные) применяются в диагностических целях, а также когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями полученные знания.

Для успешного применения беседы необходима серьезная подготовка к ней. Следует четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения. Особенно важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую последовательность, раскрывать в совокупности сущность изучаемой темы, способствовать усвоению знаний в системе, по содержанию и форме соответствовать уровню развития учеников. Вопросы нужно формулировать просто, чтобы все дети, даже слабые, их поняли. Однако легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности. Не следует задавать и «подсказывающих» вопросов, содержащих ответ. Их нужно связывать с уже изученным материалом и не допускать, чтобы один вопрос содержал два и больше подвопросов, например: «Что называется предложением? Какие бывают предложения?»

Беседа, по сравнению с другими словесными методами, открывает большие возможности для осуществления личностно-ориентированного обучения. Дифференцируя вопросы в зависимости от уровня подготовленности детей, педагог получает возможность приобщать к активному познавательному процессу всех учеников класса. Беседа помогает объединить изучение нового материала с закреплением и проверкой ранее изученного. Продумывая систему вопросов, учитель будет помнить об их функциях: одни направлены на обнаружение фактов, другие – актуализацию известных знаний, опыта, третьи – установление новых связей, четвертые – применение уже известных знаний, умений в новых условиях и т. п. В особую группу он выделит вопросы диагностические, направленные на определение уровня достигнутого.