Текст книги "Педагогика начальной школы: учебник"

Глава 12. Личностно-ориентированное воспитание

Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взором за борьбой ангела с сатаною, где светлый ангел побеждает.

Я. Корчак

Воспитание добротой и лаской

В вопросах воспитания российская педагогика всегда занимала взвешенную позицию. Не слишком заласкивать ребенка, не быть чрезмерно строгим и неуступчивым советовали специалисты родителям и воспитателям. До поры до времени это оправдывало себя, но в условиях демократизации, новых экономических реалий оказалось, что наша молодежь, имея много прекрасных качеств, уступает западной в отношении к жизни, нравственным ценностям, самоопределению, уважению к себе и что, по сравнению с зарубежными сверстниками, наши ребята выглядят более скованными, зависимыми, в большинстве своем малоинициативны, ждут чужой указки, не способны отстоять собственное мнение. Естественно, это результат воспитания, точнее – его недостатки.

Необходимость воспитывать свободную, активную, уважающую себя личность заставляет педагогов внимательно присматриваться к зарубежному и передовому отечественному опыту. Почему и за счет чего достигается более высокая эффективность воспитания? Конечно, экономические условия, традиции, общий уклад жизни очень влияют на то, каким вырастет человек, но многое зависит и от воспитания. Вглядевшись повнимательнее, обнаружим, что методы, формы и системы здесь ни при чем. У нас они на должном уровне. Главное, как видно, – в отношении к детям.

Нам уже известны принципы гуманистической педагогики, своими достижениями доказавшей правильность ее выбора. Ее результаты оказались настолько впечатляющими, что уже никто в мире не собирается их оспаривать, а тем более игнорировать. Постепенное преобразование воспитательной системы на гуманистических началах происходит и в большинстве отечественных учебно-воспитательных заведений, в том числе и нашей страны. В прошлом в результате известных социальных причин был нарушен естественный механизм эмоциональных связей между поколениями. Укрепилось понятие дистанции. Старшие возвысились над младшими, подавляя их и требуя беспрекословного повиновения. Длительное время женщине-матери навязывалась мужская роль производственницы, в силу чего она не могла быть полноценным воспитателем своих детей. «Можно», «нельзя» – вот небогатый набор воспитательных средств эмоционального общения с детьми. В результате целые поколения выросли несвободными, не способными принимать собственные решения и за них отвечать. В современном мире такой человек годится разве что на роль слуги, лакея.

Однотипное государственное воспитание (ясли, детский сад, школа с продленным днем) слабо способствовало полноценному духовному саморазвитию детей, тяготело к авторитаризму, т. е. в нем доминирует власть воспитателя, воспитанник остается в положении подчиненного. Таким он и вырастает – пассивным исполнителем воли руководителя, равнодушным к тому, что и как он делает сам.

Такая педагогика оказывает воспитательное влияние по схеме: требование-восприятие-действие. «Понял? – спрашивает учитель. – Теперь выполняй!» Поведение ученика, согласно этой схеме, толкает его на приспособленчество; он, конечно, выполняет требования, но любопытно, действовал бы он так же без указаний учителя или родителя? В данном случае самостоятельных решений он не принимает, ответственности за них не несет, за последствия не отвечает. Но на каком-то этапе видит, что взрослым справляться с ним все труднее; он начинает завоевывать то, что ему недодали. Появляется неуважение к взрослым, отчуждение и высшая степень проявления этого – хамство, которое разрастается, как снежный ком. Отшлепать родителям его уже нельзя, стращать милицией рано, выгонять из дома некуда. Пожинаем горькие плоды неуважительного воспитания ребенка. Прав был А.С. Макаренко: правильное воспитание – спокойная старость, неправильное – горе и слезы.

Для воспитания свободной личности, способной самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, требуется иной подход. Необходимо воспитывать умение думать раньше, чем действовать, действовать без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с ее позицией, взглядами, оценками и принятыми решениями. Этим требованиям отвечает гуманистическое личностно-ориентированное воспитание. Оно создает новые механизмы моральной саморегуляции воспитанников, постепенно вытесняя сложившиеся стереотипы принудительной педагогики. В воспитании, ориентированном на личность, перспективными являются такие формы взаимодействия между воспитателями и воспитанниками, которые активизируют процесс повышения воспитательной инициативы у детей. От состояния «я должен» к состоянию «я хочу» приводит ребенка его личное отношение к тому, что он делает. Чтобы это произошло, нужно отказаться от многих устоявшихся педагогических привычек.

Личностно-ориентированное воспитание – это такая воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью, ставится в центр воспитательного процесса, основанного на принципах гуманистической педагогики: самоценность личности, уважение к ней, природосообразность воспитания, добро и ласка, учет особенностей индивидуального развития, отношение к ребенку как полноправному, ответственному участнику воспитательного процесса, который осознает свое собственное достоинство, уважает достоинство и свободу других (рис. 14).

Рис. 14. Личностно-ориентированное воспитание

Если гуманистическая педагогика выражает общую направленность воспитания на потребности человека, то личностно-ориентированное воспитание – это технология воспитательного процесса, которая раскрывает, что и как нужно делать воспитателю для достижения желаемого результата. Рассмотрим ее главные особенности.

Сердцевиной личностно-ориентированного воспитания является свобода. Детей не принуждают выполнять те или иные требования, а различными способами создают такие условия, чтобы они сами пришли к пониманию данного требования лично для себя, признали и приняли его, захотели выполнить и выполнили. Для этого существуют многочисленные эффективные методы и передовой педагогический опыт.

Научные исследования закономерностей развития ребенка свидетельствуют, что, лишь сознательно овладевая в целесообразно организованном воспитательном процессе сокровищами культуры, он становится полноценной личностью. В этом процессе должны согласованно взаимодействовать воспитатель и воспитанник. Более того, для эффективности воспитательного влияния педагог должен сделать ребенка своим соратником, единомышленником, активно помогающим в создании самого себя.

За ребенком признается его уникальность, наличие различного рода устремлений, интересов, которые обязательно нужно удовлетворять, иначе развития не будет. Многие качества заложены у него на подсознательном уровне, поэтому нужно создавать социальное пространство для их проявления. И здесь педагог уже не учитель, а посредник, помощник.

Педагог должен приспосабливаться к процессу развития, но не вмешиваться в его течение. Тогда он в определенной степени обеспечивает свободу ребенка, создает условия для его саморазвития. Однако надо помнить, что ослабление педагогического влияния допустимо лишь в некоторых пределах и лишь тогда, когда воспитатель видит, что развитие ребенка носит поступательный характер. В целом же педагогическое вмешательство оправданно и необходимо. В этом-то и заключается мудрость педагогического руководства: понимать, где не нужно вмешиваться и насильственно ускорять развитие, видеть трудности ребенка, неспособность справиться с проблемами собственными силами и тогда – подтолкнуть его, значительно сэкономив при этом его время и нервы.

Только личностно-ориентированному воспитанию по силам достижение развивающей цели, поскольку оно направлено на осознание воспитанником себя как личности, на свободное и ответственное самовыражение. Этого нельзя добиться без уважительного, доброго отношения к ребенку со стороны взрослых, мнением которых он дорожит.

Традиционно еще многие наши учителя не только в младших, но и в старших классах относятся к ученику без должного уважения. Возможно, это специфика нашего менталитета, но это нужно менять, если мы хотим, чтобы ребенок воспринимал себя серьезно. Ведь очевидно, что, смирившись с таким отношением к себе в начальной школе, он не будет особенно напрягаться, чтобы ответственно взрослеть.

Скажите, кто из учителей уважительно называет первоклассников на «вы»? А ведь, по большому счету, так и должно быть, если мы хотим стать не над ними, а с ними рядом, заручиться их доверием. Только тогда они смогут понять и поверить, что это навсегда.

Если ребенок не справляется с требованиями, его унижают и наказывают. Это вызывает протест и враждебность к воспитателю. До поры до времени он таит и копит обиды в себе. Так формируется внутренний конфликт, который отнимает много сил. Чуточку доброты – и эти силы будут направлены на созидание.

В современной школе еще, к сожалению, существует взгляд на воспитание как на средство преодоления негативных тенденций в развитии личности, перевоспитания, а не формирования положительных качеств – свидетельство устоявшегося отношения к ученику только как объекту, а не субъекту воспитательной деятельности.

Естественно, ребенок будет тянуться туда, где его любят, где он может быть собой, где его понимают, поддерживают. Если мы когда-нибудь сделаем школу таким местом, наши дети будут в ней самыми счастливыми на свете.

Технология «любимой школы» уже известна. Здесь хозяева – дети. Их воспитатели – взрослые друзья, с которыми можно решить любой вопрос. Воспитатель не только охотно играет с ними в эту игру, но все делает для того, чтобы она никогда не иссякла и все больше увлекала воспитанников.

Вместо привычного требования, приказа «Сделай!» воспитатель ищет пути, помогающие вызвать самостоятельные желания ребенка. Методик для этого придумано много. Так, Е.В. Субботский, исследуя поведение дошкольников, установил, что многие из них не только хорошо усвоили моральные нормы, но и сознательно их нарушают. Например, знают, что с соседями надо здороваться, но не все следуют этому. Что делает учитель, сталкиваясь с подобными фактами? «Читает мораль», наказывает, реже организует повторение и закрепление навыков. При этом всегда упускается из виду, что каким бы сознательным и послушным ни был ребенок, он не будет делать с охотой то, что для него лишено смысла. Умом он это понимает, но необходимости не чувствует. Значит, надо формировать моральные основания поведения. Существует немало различных путей и способов решения этой проблемы.

Профессор применил не новый, но действенный прием, который практикуют многие учителя: попросил детей быть его помощниками, учить других правилам поведения, следить за правильностью их исполнения. Как видим, решение вопроса из плоскости прямого приучения перенесено в плоскость добровольной игры – проводника и защитника правил. Здесь была учтена еще одна закономерность – эффективность непосредственного влияния детей друг на друга, которая во многих случаях значительно выше влияния взрослых. Ребенок – ребенку – весьма выгодная воспитательная методика при условии, что тот, кто воспитывает, уже осознал и принял правила, которые он прививает тому, кого воспитывает.

Таким образом, личностно-ориентированное воспитание – это конкретная технология гуманистической педагогики. Сущность ее в том, что ребенок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса, основанного на принципах гуманистической педагогики: самоценность личности, уважение к ней, природосообразность воспитания. Педагог должен приспосабливаться к развитию ребенка, не всегда вмешиваясь напрямую в этот процесс. Детей не принуждают выполнять те или иные требования, а создают такие условия, чтобы они сами пришли к пониманию данного требования, признали его, захотели выполнить и выполнили.

Понимание ребенка

Почему так трудно идеи гуманистической педагогики пробивают себе дорогу в массовую практику учителей начальной школы? Основных причин две: неполная реализация требований гуманистической педагогики и укоренившиеся стереотипы авторитарного воспитания. Требования личностно-ориентированного воспитания должны быть реализованы либо все и сразу, либо от них следует отказаться вовсе. Частичного, неполного гуманизма, отмеренных порций доброты и любви не бывает. Здесь действует правило детского максимализма: все или ничего. Увлеченные идеей, начинаем что-то делать, а потом энтузиазм иссякает и все возвращается на круги своя. Получается очень даже негуманно: поманили ребенка, потом бросили. Он поверил, раскрылся, но пыл воспитателя уже угас. Что может быть ужаснее?

«Было бы ошибкой считать, что понять – это значит избежать трудностей. Сколько раз воспитатель, сочувствуя, должен подавлять в себе доброе чувство: должен обуздывать детские выходки ради поддержания дисциплины, чужой его духу. Большая научная подготовка, опыт, душевное равновесие подвергается здесь тяжкому испытанию», – писал Я. Корчак[28]28
  См.: Корчак Я. Как любить детей. М., 1968. С. 74.


[Закрыть]. Воспитателю очень трудно. А если он уже свыкся с авторитарной педагогикой, то выучиться новым подходам нелегко. Безусловное и бессознательное уважение ребенка формируется долго. Активный тренаж нужно начинать в студенческом возрасте. Вот почему надежда на полную реализацию требований гуманистической педагогики возлагается на новую генерацию воспитателей.

Чаще всего воспитатели не могут подавить в себе так называемую первую реакцию. Массовые наблюдения показывают, что она может быть какой угодно, только не реакцией понимания. Между тем именно понимание случившегося наиболее важно для установления доверия и оказания помощи, и только потом можно спросить у воспитанника, что с ним произошло. Грозный окрик учителя: «Что там случилось?» – не повлечет за собой откровенного ответа. Ребенок понимает, что вопрос вызван не заботой о нем, а необходимостью взрослого показать свое присутствие и превосходство. Воспитаннику порой приходит на ум, что вопрос учителя вызван простым любопытством или даже желанием позлорадствовать, и он моментально замыкается в себе.

Система гуманных отношений педагога с детьми распадается на неразъединимые части понимания, признания и принятия ребенка. Точно такие же компоненты должны быть выделены и в структуре отношений воспитанника с педагогом. Он тоже сталкивается с проблемами понимания, признания и принятия своего воспитателя. Наложенные друг на друга, они образуют очень сложную структуру педагогических отношений.

Понимание – проникновение во внутренний мир ребенка. Оно осуществляется с помощью чувств и логики. Воспитатель – человек настолько умный и прозорливый, что читает ребенка как раскрытую книгу. А важнейшая потребность ребенка – быть правильно прочитанным: понятым, принятым, признанным. Он подсознательно надеется, что его поймут в любом его состоянии, в любом его проявлении. Он уверен, что учитель никогда не ошибается. Так оно и должно быть, нельзя разрушать иллюзии. Поэтому позиция педагога, учитывающая надежды и чаяния ребенка, будет доминирующей в личностно-ориентированном воспитании.

Понимание детей взрослыми затруднено еще и по той простой причине, что они дети. Профессиональная обязанность учителя – возвращаться в детство. Тогда ему будет понятно, почему воспитанник ведет себя так, а не иначе, почему он именно такой и не может быть другим. Не удивляются же дети друг другу.

В основе восприятия ребенка воспитателем – требования принципа природосообразности. Это означает, что педагог принимает ребенка таким, каким создали его природа, воспитание в семье и дошкольном учреждении. Соблюдение этого принципа требует целостного восприятия ребенка, а не индивидуальных его особенностей. Знание их, конечно, важно, но педагог имеет дело с личностью, а не с ее умом, волей или эмоциями. Ребенок, каким бы он ни был, всегда самобытен и неповторим. Чувство интереса к ребенку движет желанием его понять. Если педагог не увидит в нем своеобразия, он не сможет его воспитать. У него не найдется «точки опоры» для человеческого контакта с ним.

Целостное восприятие ребенка существенно отличается от порициального, «по частям». Именно последнее превалирует сегодня при изучении возрастных и индивидуальных особенностей. Конечно, «разложить» человека на компоненты – волю, характер, темперамент и т. д., а затем изучать каждую из них в отдельности проще, но, к сожалению, из этого уже не «собрать» личность. В этом нынешняя трагедия психологизма. Пишем обстоятельные психолого-педагогические характеристики, тратим массу времени и сил, а в результате – совсем незначительный выигрыш.

На это обстоятельство в свое время обратил внимание Я. Корчак: «Халтурный диагноз валит в одну кучу детей подвижных, самолюбивых, с критическим направлением ума – всех „неудобных“, но здоровых и чистых – вместе с обиженными, надутыми, недоверчивыми – загрязненными, искушенными, легкомысленными, послушно следующими дурным примерам. Незрелый, небрежный, поверхностный взгляд смешивает, путает их с редко встречающимися преступниками, отягощенными дурными задатками детьми»[29]29
  См.: Корчак Я. Указ. изд. С. 93.


[Закрыть].

При целостном восприятии внимание обращают на стержневые структуры личности, их проявление в поведении и деятельности. Перед нами незнакомая девочка лет 5–6. Понаблюдаем за ней несколько часов. Этого достаточно, чтобы профессионал составил первое впечатление о ребенке, которое, как известно, бывает достаточно правильным. Мы пока не знаем подробностей воли, ума, восприятия этой девочки, но видим главное – что она представляет собой внешне: куда смотрит, как реагирует на происходящее, что говорит, как стоит. Этого уже немало, хотя первичное восприятие происходит на подсознательном уровне. Видимое дополняет скрытое. Это скрытое и обнаруживают, если нужно, тщательные педагогические обследования.

В древности такие методы изучения ребенка не применялись. Учителя обязаны были совершенствовать свое главное оружие – педагогическое чутье и интуицию. Судя по результатам, ошибок было гораздо меньше, чем сегодня. И зарубежные специалисты прибегают к тщательным обследованиям только тогда, когда у ребенка появляются проблемы, которые нельзя обнаружить невооруженным глазом. Это не значит, что не следует изучать детей. Изучать нужно, но – стержневые структуры личности, а не второстепенные ее характеристики.

Познакомившись поближе с девочкой, мы обнаружим, что наши первые впечатления были правильными. Остается дополнить их наблюдением отдельных качеств, которые нас интересуют больше других: готовности к школьному обучению, степени самостоятельности, уровня развития нравственной сферы и др. Однако методика обобщенного восприятия учеников еще разрабатывается.

Достоверность знания о ребенке, достигаемого интуитивным путем, прямо зависит от уровня подготовки учителя и от «открытости» воспитанника. Бывают случаи, когда даже выдающиеся специалисты не могут правильно понять «закрытого» для других воспитанника. Это происходит, когда внутреннее состояние ребенка не соответствует внешним признакам, или, как говорится, внутренний мир и способ его выражения неадекватны между собой, а у воспитателей, долго работающих с младшими школьниками, формируются к тому же устойчивые эталоны их восприятия и оценки, в которых отражаются существенные, с их точки зрения, особенности наиболее распространенных типов младших школьников. Конечно, это облегчает процесс понимания детей, но является непреодолимым препятствием для понимания «выпадающих» из типового ряда. Сегодня число таковых возросло, и воспитателям надо реже прибегать к своим меркам-эталонам. Лучше, если они будут динамичными, подвижными, изменчивыми.

Как показывают исследования, учитель может глубоко понимать 2–3 учеников, а более-менее успешно ориентироваться в поведении 10–12; в отношении остальных действуют стереотипы восприятия, оценок и педагогических решений. А что делать, если в группе детского сада или в классе учеников больше? Развивать «социальный интеллект» – способность понимать состояния учеников, предвидеть развитие их поведения. Если предвидение совпало с действительным результатом, можно сказать, что педагог правильно оценил ребенка. Если нет – искать объяснения, зорче всматриваться в него, овладевать методами диагностики его внутреннего мира.

Задание

На педагогической практике проверьте себя. Соберите всю доступную вам информацию о ребенке. Будучи уверены, что узнали и поняли его, попытайтесь спрогнозировать его дальнейшие действия – например, как выполнит домашнее задание, как будет вести себя на уроке чтения или математики, как отнесется к идее общего воспитательного дела и т. п. Ведите записи. Подсчитайте в конце, какие и сколько из ваших прогнозов совпали. Сделайте выводы.

Чтобы процесс понимания учеников сделать результативным, воспитатель будет настойчиво развивать в себе:

• наблюдательность и понимание того, что происходит; в любой момент может обьяснить, почему это происходит;

• эмпатию, т. е. сопереживание, понимание чувств, переживаемых учеником, адекватное проявление своих собственных чувств;

• умение постоянно осознавать и правильно реагировать на то, как воспитанники воспринимают и оценивают его как педагога;

• знание типичных ошибок, которые чаще всего допускаются другими педагогами при оценке внешнего облика и внутреннего мира воспитанников;

• умение практически применять оценочные характеристики для сравнения изменений, наступающих в результате воспитательных действий.

Эмоции, точнее их внешнее выражение, могут многое сказать о ребенке. Достаточно воспитателю научиться их правильно читать и можно быть наполовину уверенным, что он безошибочно распознает состояние ребенка. Внешнее выражение эмоциональных состояний – экспрессия. Мимика и поза, жесты и движения, интонация и темп речи скажут воспитателю многое. Психология подробно описывает различные состояния ребенка и их внешние проявления. Немного поупражнявшись, даже начинающий педагог без труда узнает, что выражает мимика ребенка – радость или печаль, страх или гнев, удивление или безразличие. Но первое, на что обычно обращается внимание, – это общее состояние ребенка: возбужденное, нормальное, угнетенное. Хорошо известны признаки возбуждения: высокий, пронзительный или дрожащий голос, свидетельствующий о волнении, смена скорости и темпа речи, потеря пауз, разрыв слов. Забывание того, что хотел сказать, свидетельствует о тревоге и растерянности. Мимика и речь, интонация дополняются жестами, позами, состоянием одежды. Непринужденная поза свидетельствует об уравновешенном состоянии, напряженная выдает волнение.

Учитель моментально схватывает, объединяет и осмысливает увиденное. Связывая звенья поступков, выражений и эмоций в единое целое, он понимает и объясняет внутреннее состояние ребенка, его мотивы, позицию, духовно-культурный потенциал, способности и возможности. Но этого недостаточно. Если учитель сделает совершенно правильные выводы, безошибочно распознает внутреннее состояние ребенка, но останется при этом посторонним наблюдателем, регистратором событий, он мало поможет ребенку. Эмпатия, готовность сопереживать и прийти на помощь, принять воспитанника со всеми его недостатками – естественный порыв души педагога-гуманиста.

Доверие ребенка нужно заслужить. Даже со своим небольшим социальным опытом ученик прекрасно понимает, кто и как к нему относится. Учителя, который лишь симулирует проявление эмпатии, он распознает быстро. Стена отчуждения между ним и замеченным в фальши педагогом будет расти. Единственный выход для отвергнутых учителей – организация и проведение формальных воспитательных мероприятий, где разыгрываются социально-ролевые отношения, где учитель и ученики понимают неизбежность подобных отношений. В этом главная причина отчуждения учеников.

Ученик примет учителя со всеми его недостатками, но только не фальшивого, а искреннего и честного. Поэтому воспитателям следует помнить, что одного желания работать в русле новых педагогических отношений недостаточно. Сохранять прежний стиль и ждать доверчивого к себе отношения детей невозможно. Здесь неминуемы противоречия, причины которых в том, что, стремясь иметь с детьми доверчивые отношения, педагоги часто не прилагают усилий, чтобы изменять самих себя, чтобы чутко слышать своих воспитанников.

Одним из важнейших общих свидетельств о ребенке является его отношение к себе. В психологии это называется принятием себя, позитивной «Я-концепцией», высоким уровнем самоуважения и т. д. Психологическими исследованиями установлено, что при директивном руководстве воспитанием, когда воспитанник вынужден принимать и некритически усваивать нормы и оценки взрослых, у него формируется негативная «Я-концепция», негативный образ Я, низкий уровень самоуважения. Проще говоря, воспитанник сам себе не нравится, считает себя заведомо плохим, отсюда – постоянная его готовность к негативным поступкам. Чего еще ожидать от человека, потерявшего самоуважение?

Установлено, что низкий уровень самооценки – следствие душевного дискомфорта, что происходит в основном из-за невнимательного отношения взрослых. Ребенка не замечают, не поддерживают, не хвалят за успехи. Разве может у него развиться чувство уважения к себе? Вот и ожесточается он на весь белый свет, защищаясь агрессией к окружающим.

Только доброта, ласка, любовь – действенное лекарство от этого недуга. Но если Я слишком нарушено, то и оно не помогает. Исследования показали, что при глубокой травме Я возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ребенку уже все равно, что о нем думают, он со всем заранее согласен. Ему даже неприятно, если его случайно похвалят. Ему привычнее быть плохим. Отсюда огромные трудности в воспитании, точнее – перевоспитании, ибо воспитатель пытается в таком случае изменить сложившиеся стереотипы поведения.

Уже в раннем детстве дает о себе знать направленность ребенка. Если он индивидуалист, то будет стремиться к достижению преимуществ лично для себя, коллективист будет больше думать о своем месте среди других. Разрабатывая стратегию воспитания, для первого нужно проектировать большую долю участия в коллективных делах, для второго – умеренное развитие опыта индивидуального поведения.

К стержневым характеристикам личности относятся также потребности и мотивы, над удовлетворением которых она постоянно трудится. Диагностика их уже рассматривалась.

Таким образом, понимание ребенка воспитателем будет более продуктивным, если он не остановится на уровне восприятия внешних поведенческих проявлений, а будет проникать в глубинные структуры его Я.

Что же дальше? Не после того, а параллельно с изучением внутреннего Я воспитанника педагог вступает с ним в отношения заинтересованной заботы – позитивной эмоциональной поддержки и педагогической защиты. Эти отношения сохраняются до тех пор, пока первый не почувствует, что второй понял и принял его таким, какой он есть, признал его личность, индивидуальность. Разумеется, это не выражается словесно. В реальной ситуации и воспитатель, и воспитанник тонко чувствуют, что происходит между ними, когда наступает переломный момент, когда можно надеяться на первые положительные результаты. Конечно, слова, которые находит воспитатель, проясняют воспитаннику смысл многих не совсем понятных ему самому ощущений. Доверившись воспитателю, он, как губка, впитывает без боязни все сказанное им.

Доверие ребенка – сильное и опасное чувство, способное в мгновение ока изменить его поведение, отношение к жизни и самому себе. Перечитайте новеллу С. Цвейга «Жгучая тайна», и вы убедитесь, как опасно с этим шутить. Доверившись, ребенок весь во власти воспитателя. Как же мудро тот должен вести себя. Одни желания – поддержать и развить, другие – затормозить и искоренить. Воспитание – больше не состязание нервов и силы, а совместное движение по жизни.

Доверительные отношения по силе превосходят все остальные, вместе взятые. Ребенок открывает воспитателю свои мысли, чувства, переживания. Но, к сожалению, это бывает очень редко – даже с родителями едва ли четверть детей столь доверительны. Воспитатель должен завоевать любовь воспитанника. Путь к этому – раскрытость, откровенность, доброта, искренняя заинтересованность, внимание и уважение к ребенку. Ребенок должен быть уверен, что педагог никогда не предаст, не выступит против него.

Таким образом, понимание ребенка – первая естественная реакция педагога-гуманиста. Главное здесь – целостное восприятие ребенка, а не отдельных его особенностей, акцент на стержневые структуры личности, их проявление в ее поведении и деятельности, отношении к себе, направленность потребностей и мотивов. Не следует применять жесткие эталоны, делать далеко идущие выводы из малозначимых деталей.