Текст книги "Психологичеcкие принципы обучения взрослых. Проведение воркшопов: семинаров, мастер-классов"

5. Модель динамического обучения

Для того чтобы ведущие воркшопов могли на практике использовать вышеупомянутые принципы динамического обучения, я хочу представить «трехфазную модель обучения», которая иллюстрирует план идеальной учебной ситуации. В начале обучения необходимо создать ситуацию «расслабленного внимания». Это предпосылка для оптимального функционирования мозга. Второй шаг – создание ситуации, в которой учащиеся могут погрузиться в «комплексный опыт». Третий шаг состоит в активной оценке участниками этого опыта.

Шаг 1. Достижение состояния «расслабленного внимания». Речь идет о состоянии психики, которое способствует оптимальной деятельности мозга, и о создании среды, позволяющей достичь этого состояния. Что для этого требуется? Надо, чтобы учащийся не чувствовал угрозы для себя, но при этом воспринимал учебную ситуацию как своего рода вызов. Задание нужно формулировать таким образом, чтобы каждый ощущал, что обращаются лично к нему, и мог рассматривать это задание как возможность проверить себя, свои способности. С одной стороны, задание не должно быть слишком легким (чтобы «выманить» учащегося из комфортной зоны), с другой стороны, оно должно создавать у человека ощущение, что он сможет с задачей справиться. Расслабленное внимание означает, что учащийся расслаблен физически и открыт психически, может сконцентрировать свою энергию на осознанной цели. Пример такого состояния – успешный спортсмен, которому удается в начале соревнования быть одновременно расслабленным и сконцентрированным. После прошедшей тренировки он чувствует себя хорошо подготовленным. Он полагается на то, что тело и дух будут слаженно взаимодействовать, и это позволит ему достичь высокого результата.

Мы знаем, что временной прессинг, страх наказания и даже перспектива поощрений скорее мешают обучению, чем стимулируют. Намного важнее для создания мотивации, чтобы учащийся воспринимал задание как значимое. Это возможно только в том случае, если он может установить его взаимосвязь с собственными интересами, личными целями и жизненным опытом.

Шаг 2. Погружение в комплексный опыт. Лучше всего мы учимся, когда погружаемся в многослойный опыт, который позволяет нам распознать соответствующие уже знакомые нам паттерны и их взаимосвязи. Это погружение позволяет учащимся увидеть связь между общей картиной и деталями. Комбинация актуальных тем, интересных проектов и задач из нашей повседневной жизни идеальна для того, чтобы достичь этого «погружения» в обучение.

Организовывать учебные ситуации таким образом, чтобы был возможен «комплексный опыт», наверное, самая трудная задача ведущего. Для этого нужна интуиция и творческие способности, ведь мы хотим организовать многостороннее обучение, состоящее из усвоения информации, анализа и практического применения, концептуального понимания и формирования личных установок, развития фантазии и изобретательности. Для интеграции всего этого необходимо действовать очень внимательно. Мы устанавливаем взаимосвязи между частями, сводим абстрактное к конкретному, аналитическое к творческому. При этом нужно все время помнить, что контекст учебного опыта должен быть интересным, красочным и стимулирующим, и настроиться на помощь учащимся в получении информации, развитии навыков, понимании концепций.

Шаг 3. Активное оценивание. Речь идет о том, что участники анализируют свой опыт и проясняют для себя, чему они научились в прошедшей учебной ситуации. Естественно, какая-то часть анализа происходит у каждого человека автоматически. Все, что мы переживаем и делаем, мы более или менее тщательно включаем в «картину мира» и представление о себе. Под «активным оцениванием» мы здесь понимаем интенсификацию этого процесса. Мы говорим о консолидации и усвоении учащимся информации и представлений тем способом, который одновременно является личностно значимым и связанным с нашим опытом концептуально. Активное оценивание – путь к пониманию, которое выходит за пределы простого вспоминания. Можно снова привести в пример спортсмена: профессиональные атлеты проводят много времени, анализируя свои достижения.

Но активное оценивание – не только взгляд назад. Оно дает учащемуся возможность понять, чего он уже достиг и что хочет изучить в будущем, осмысливать учебный процесс, свои жизненные цели, личное развитие. С одной стороны, активное оценивание – это индивидуальный процесс, в ходе которого учащийся спрашивает: «Что я пережил? Что сделал? Почему я сделал это таким образом? Как бы я мог сделать это по-другому? Какие выводы я извлек из моего опыта? Как полученный опыт способствует моему развитию?» и т. п. С другой стороны, мы можем использовать группу для того, чтобы каждый получал обратную связь и это стимулировало бы его собственную рефлексию.

6. Как функционирует наш мозг

Тренеры и консультанты часто удивляются, как сильно сотрудники и руководители организаций защищают свою территорию и сложившийся статус-кво. Многие руководители своим доминирующим поведением запугивают сотрудников. Почему так сложно проводить обучение в организациях? Убедительное объяснение этим трудностям предлагает Пол Маклин, исследовавший человеческий мозг. Его теория особенно полезна тем, кто работает с учебными группами. Она помогает понять суть проблем, возникающих в ходе учебного процесса, и осознать, какие условия необходимо создать для динамического обучения.

Исследовательскую работу Маклина можно сравнить с действиями археолога. Он различает три слоя мозга, которые развивались в ходе эволюции. У каждого слоя своя специфическая функция, и каждый из них неразрывно связан с мозгом в целом. В определенной степени теория Маклина напоминает классическую модель Зигмунда Фрейда, согласно которой личность человека состоит из трех частей – Я, Оно и Сверх-Я.

Следуя модели Маклина, можно сравнить три части (или слоя) нашего мозга с тремя братьями, живущими под одной крышей. Старший «брат» – так называемый R-комплекс, или «мозг рептилии», задача которого – поддерживать нашу жизнь. Этот брат отвечает за автоматическое и ритуальное поведение, которое становится доминирующим при сильном сопротивлении. Он не использует языка, хотя в определенной степени понимает его.

Второй «брат» – лимбическая система. Она позволяет нам испытывать глубокие чувства. Она управляет эмоциями и играет важную роль в запоминании новой информации и организации действий. Эта часть мозга занимается задачами защиты посредством бегства или борьбы. Кроме того, она выполняет функцию посредника между старшим и младшим «братьями» и заботится о том, чтобы старший, самый древний «брат» не полностью доминировал.

Самый молодой и самый большой «брат» – неокортекс (кора головного мозга). Младший «брат» обладает творческими способностями, музыкален, владеет языком и может осуществлять комплексный анализ. Он способен к абстрактному мышлению, различает прошлое и будущее – другими словами, он очень умен.

Модель человеческого мозга (по Маклину)

Тому, кто учится, важно понимать «семейные связи» трех «братьев». Они очень тесны, потому что каждый «брат» участвует в поведении и решениях других. Три «брата» могут поддерживать друг друга, но могут и вступать в конфликт. «Старший» брат доминирует, когда ощущается опасность, потому что его основная задача – обеспечивать безопасность и выживание. Когда все три «брата» работают вместе, они могут справиться с очень сложными требованиями, то есть могут осуществлять динамическое обучение.

R-КОМПЛЕКС

Большую часть R-комплекса составляет ствол мозга. Регуляция кровяного давления, дыхания, пищеварения и процессов борьбы или бегства в случае стресса – вот его основные задачи. Эта часть нашего мозга имеет много общего с такими же отделами у высших животных. В первую очередь она обеспечивает наше выживание. Я приведу несколько примеров древних поведенческих проявлений, которые все время встречаются в учебных группах. Мы не можем подавить эти проявления, но можем позаботиться о том, чтобы они рассматривались цивилизованным образом. В институциональном обучении такие способы поведения иногда строго подавлялись, иногда использовались весьма негибким образом. Но так как мы заинтересованы в том, чтобы способствовать динамическому обучению, мы постараемся относиться к этим архаичным тенденциям скорее с уважением и конструктивно их использовать.

Охрана территории. Мы защищаем нашу реальную и абстрактную собственность. Мы делаем акцент на «обладании», говоря: «мои сотрудники», «моя фирма», «мой кабинет», «мой письменный стол», «моя идея» и т. п. Ритуалистические тенденции такого способа мышления проявляются, например, когда участники учебной группы садятся все время на одно и то же место или же когда выделяют место для руководителя и не занимают его.

Потребность выделяться. У нас есть глубоко укоренившееся желание выделиться, чтобы другие нас замечали. Мы как бы «чистим перышки», говоря при этом: «Посмотри на меня, я – единственный и неповторимый». В начале работы группы мы можем часто наблюдать такой способ поведения у тех участников, которые стараются быть в центре внимания, но нельзя игнорировать тот факт, что и «тихони» тоже испытывают потребность в том, чтобы их заметили.

Иерархическое поведение. Несмотря на все попытки создать «плоскую» организационную структуру и ввести «включенные» формы работы, когда одинаково важно участие каждого, большинство организаций основано на иерархии власти. Участники учебной группы также используют модели поведения, основанные на доминировании либо подчинении. И хотя в группе у всех теоретически одинаковый статус «учащихся», ведущему может быть сложно взаимодействовать с группой при наличии участников с доминантным поведением или в присутствии людей, облеченных властью. Следует сознательно поощрять демократическую групповую культуру.

Флирт. Эту тенденцию мы наблюдаем не только у подростков, но и у взрослых участников учебной группы. Это своеобразный вызов для ведущего группы – он должен способствовать превращению спонтанно возникшего флирта в отношения, основанные на более глубоком уважении, и не допускать пренебрежительного отношения к участникам другого пола.

Формирование подгрупп. У нас существует инстинктивное желание объединиться с людьми, в чем-то схожими с нами. Поэтому во многих учебных группах образуются подгруппы. Их участники объединятся на основе какого-либо сходства: одинакового возраста, социального статуса или жизненного стиля. Наша задача – заботиться о том, чтобы не произошло фрагментации группы, чтобы границы подгрупп оставались проницаемыми.

Ритуальное поведение. Эта тенденция может проявляться в чем угодно. Участники «приносят с собой в группу» множество привычных действий и представлений: повседневный распорядок, привычки, убеждения. В основном ритуальное поведение поощряется социальными институтами и организациями, так как способствует поддержанию сложившегося положения. Изменение традиционного порядка в учебной группе может восприниматься участниками как шок. Если они привыкли, к примеру, учиться, сидя за столом, то введение «круга со стульями» может вызвать ощущение неуверенности.

Введение в заблуждение. Порой мы удивляемся, почему многие участники настойчиво пытаются продемонстрировать свой «фасад» или показать чувства, которые они в реальности не испытывают. Если быть до конца честными, то нужно признаться, что у всех нас есть тенденция, к примеру, не показывать явно агрессивность, чтобы обмануть своих «врагов», захватить «добычу» или защититься. Поэтому все мы потенциально готовы вводить в заблуждение, лгать или выдумывать. Наша ориентированная на конкуренцию культура усиливает эту естественную тенденцию, и мы, ведущие, должны прикладывать значительные усилия, чтобы в наших учебных группах постепенно развился климат открытости, честности и сотрудничества.

ЛИМБИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Лимбическая система – это часть нашего мозга, ответственная за эмоции и память. С ней также связана наша потребность в отношениях с людьми, которые нам нравятся, и потребность защищать тех, кого мы любим. Эти «нежные» чувства становятся все более сложными: когда наша лимбическая система связывается с корой головного мозга, то развивается способность к сочувствию и альтруизму.

Лимбическая система, в отличие от R-комплекса, важна для нашего сознания. Она помогает нам воспринимать телесные процессы и чувства. Она способна устанавливать связи между информацией, полученной извне, и нашим собственным внутренним опытом. Эта часть мозга может останавливать «архаичные» способы поведения «мозга рептилий» и реагировать более дифференцированно и мягко.

«ДУМАЮЩИЙ» МОЗГ: КОРА ГОЛОВНОГО МОЗГА

Как мы уже отмечали, это самая «молодая» часть мозга и одновременно – самая большая. Если скомкать газетный лист, то получится примерный объем коры мозга, которой мы обязаны способностью говорить и писать, воспринимать чувственные впечатления, логически мыслить, планировать будущее и анализировать наше поведение. Кора – главный «спутник» обучения, и ее огромные возможности, к сожалению, недооцениваются большинством учащихся и преподавателей.

Мы уже сказали, что три части мозга работают совместно. Это означает не только их взаимное влияние. Составляющие обучения – мысли, чувства и поведение – нельзя отделить друг от друга. Они воздействуют друг на друга и формируются во взаимосвязи. Однако именно связь мыслей и эмоций нередко игнорируется в классической дидактике и институциональном обучении. Так как лимбическая система связывает эмоции и память, мы должны исходить из того, что все наши мысли, идеи и ожидания связаны с чувствами. Каждый из вас найдет множество примеров этой взаимосвязи: это могут быть счастливые воспоминания об отпуске с семьей, переживании успеха, мысли о потерях и горе, о страхе не справиться с тем, что нам дается с трудом (например, решение математических задач или работа со сложными компьютерными программами), об опасениях конфронтации с коллегами или начальством. Это также чрезвычайная точность нашей памяти в том, что для нас увлекательно.

Можно даже сказать вслед за Маклином, что для нашего мозга не существует того, что не связано с эмоцией. Именно эмоции придают всему, что мы делаем, о чем думаем, характер реальности. Эмоции «окрыляют» нашу память. Практическое следствие для учебных групп таково: лучше всего участники учатся тогда, когда они переживают учебный процесс полно, когда он всецело их увлекает. Участники готовы к интенсивному обучению, если тема подана так, что они воспринимают ее как личностно значимую, эмоционально окрашенную и могут связать со своими потребностями и ценностями. Любая тема, которую мы внутренне отвергаем, сопротивляется глубокому «проникновению».

Практические рекомендации ведущему. Мы должны заботиться о том, чтобы участники могли выразить свою потребность в ритуальном поведении позитивным образом. Нельзя игнорировать «древнюю» часть нашего мозга. Прекрасная возможность удовлетворить «архаичные» потребности – двигательные упражнения. Поэтому все виды игр – отличное естественное средство для обучения детей и взрослых. Они учитывают элементарные социальные потребности учащихся.

Социальное взаимодействие и эмоциональное благополучие играют решающую роль в удовлетворении нашей потребности в безопасности, и соответственно они очень важны для обучения и понимания. Они обладают высокой мотивирующей способностью. Поэтому мы должны обеспечивать возможность кооперативного обучения. Учебные ситуации нужно выстраивать таким образом, чтобы участники совершенствовали свои коммуникативные навыки. Обучение особенно увлекательно тогда, когда группа имеет гетерогенный состав по возрасту, полу, этнической принадлежности, темпераменту участников и т. п. Такое многообразие оказывает стимулирующее воздействие, потому что дает возможность переживать что-то новое. Мы также можем сделать интересным изучение даже сложных тем, используя глубокую потребность людей в человеческих связях. Применяйте активирующие формы обучения: дебаты и дискуссии, истории, ролевые игры, круглые столы. Они содержат интеллектуальный вызов, отвечают потребности участников в ощущении принадлежности и взаимодействии и в то же время дают возможность конструктивно выразить потребность обращать на себя внимание и выделяться.

7. Избегание стресса и страха

Мы должны следить за тем, чтобы обучение было для участников воркшопа увлекательным, не несло в себе угрозы, потому что даже современные приемы обучения не приводят к достижению цели, если вызывают стресс. В этой главе речь пойдет о влиянии стресса и страха на учебный процесс.

Состояние расслабленности и одновременно заинтересованности позитивно влияет на обучение, если же мы чувствуем угрозу или усталость, учебный процесс нарушается. Страх и утомление ведут к сужению поля восприятия, к появлению чувства беспомощности и бессилия, наш мозг как бы «переходит на более низкий уровень функционирования». «Снижение уровня функционирования» означает отказ от экспериментаторской и любознательной позиции динамического обучения, отступление к привычному репертуару, поиск спасения в старых убеждениях и способах поведения, которые кажутся нам безопасными. Спектр наших реакций ограничивается, и они становятся в какой-то степени автоматическими. Память тоже работает в ограниченном объеме, значительная часть наших знаний остается недоступной, и в то же время мы недостаточно полно понимаем ситуацию, в которой находимся. Под воздействием стресса мы теряем способность воспринимать самих себя и окружение во всех нюансах и перестаем испытывать желание работать над задачами, требующими творческого подхода и свободного мышления. Каждому ведущему из собственного опыта известны ситуации, когда он ощущает угрозу со стороны группы или отдельных участников либо их сомнение в собственной персоне. Тогда вдруг рвется связующая «нить», и гибкий подход к потребностям группы становится невозможным. Страх парализует и интеллектуальную свободу ведущего.

СТРЕСС И ОБУЧЕНИЕ

Мы должны понимать, что многие участники могут приходить на воркшоп в состоянии стресса. В последнее время темп жизни возрос, ощущение давления, «необходимости постоянных достижений» на рабочем месте увеличились настолько, что все больше людей находятся в состоянии хронического раздражения и утомления. «Наэлектризовать» атмосферу и привести к стрессу может также нехватка времени, которая нередко заставляет ведущего слишком спешить. Поэтому нужно позаботиться о том, чтобы участники сначала расслабились, лишь тогда они будут в состоянии воспринимать учебные задачи.

Мы знаем, что стресс особенно вреден в тех случаях, когда он связан с ощущением беспомощности. В этом состоянии страдают не только функциональные способности нашего мозга, страдает и тело. Например, в ситуации экзамена учащиеся часто не только испытывают страх и ощущают психическое напряжение; у многих из них наблюдается снижение иммунитета (уменьшение количества Т-хелперов – клеток иммунной системы). С другой стороны, существует форма стресса, которую мы переживаем как возбуждение. Известный исследователь в этой области – Ганс Селье – говорит в этой связи о «позитивном стрессе». Предпосылка его возникновения – отсутствие ощущения беспомощности и появление интереса, азарта: а сможем ли мы решить проблему, творчески ответить на вызов?

Сегодня целая научная отрасль занимается смягчением последствий негативного стресса. Однако все еще игнорируется то обстоятельство, что негативный стресс не только влияет на состояние здоровья и иммунную систему, но и нарушает когнитивные функции. Он снижает нашу способность думать, решать проблемы, распознавать знакомые сочетания элементов и взаимосвязи. Причина этого в том, что тело, эмоции и интеллект работают в неразрывном единстве, и снижение уровня когнитивного функционирования – автоматический способ поведения любого учащегося в ситуации, когда ему приходится «выживать».

Что происходит в этом случае? Мы «переносим» деятельность коры на старые системы – лимбическую систему и R-комплекс. Последнему не нужно соображать, он реагирует автоматически. И наше поведение становится традиционным, более грубым – как если бы наш мозг был намного меньшего размера. Когда мы ощущаем угрозу, доминируют примитивные, древние части нашего мозга.

Практические рекомендации ведущему. Чем сильнее участники учебной группы ощущают угрозу и беспомощность, тем ярче проявляется у них тенденция к регрессивному поведению. Они защищают свою территорию и чувство собственного достоинства. Конфликты внутри группы и с ведущим приобретают агрессивный оттенок. Участники образовывают «коалиции» против ведущего или других членов группы, теряют интерес к изучению нового. Взрослые люди ищут спасения в способах поведения и уловках, которым научились на работе, чтобы защитить свои «владения» и сохранить статус-кво.

Стресс и страх изменяют и наше восприятие временной перспективы. Столь тяжелые чувства мешают нам пройти трудный и, возможно, долгий путь к успеху. Мы не готовы выдерживать сомнения и неопределенность, которые возникают в любом сложном учебном процессе. Наоборот, мы чувствуем усталость и с нетерпением ждем перерыва.

Если ведущий сам испытывает сильный стресс, его поведение также становится регрессивным: вопросы дисциплины вдруг приобретают для него чрезвычайную важность, он перестает воспринимать группу доброжелательно, исчезает фантазия, и контакт с участниками может быть полностью потерян.

Возникновение ситуации, в которой и члены группы, и ведущий испытывают стресс, мешающий работе, свидетельствует о серьезном нарушении работы группы. В таком случае можно вспомнить рекомендацию Рут Кон «в первую очередь работать с нарушениями» и вместе с группой подумать о ситуации. В чем причина? Может быть, кто-то почувствовал обиду или угрозу? Какое поведение членов группы или ведущего вызвало стресс или страх?

СТРЕСС И ТВОРЧЕСТВО

Поскольку «снижение уровня функционирования» приводит и к потере психической гибкости, мы вполне можем ожидать, что наши творческие способности при этом тоже страдают. Так и происходит. Творчество означает выход за некие «границы» и создание оригинальных интеллектуальных связей. Поэтому на способность к творчеству положительно влияют автономия, интерес, самоуважение и доверие, желание развиваться, а также здоровье и душевное благополучие, и отрицательно – стресс и страх.

Ведущие должны быть очень осторожны как с наказаниями, так и с поощрениями. Поощрения могут оказать на творческие способности и решение проблем не менее деструктивное влияние, чем стресс. В поощрении акцент делается на оценке значимости личности извне, и таким образом ограничивается автономия учащегося. Поощрения также представляют собой косвенную угрозу и развивают ощущение зависимости и беспомощности. Иными словами, внутренняя мотивация способствует творчеству, а внешняя – ограничивает.

ОБУЧЕНИЕ И СТРАХ

Страх сопровождает интенсивные формы обучения: когда мы выходим за границы привычного понимания, подвергаем сомнению старые способы мышления или ищем иные пути решения проблем, мы не можем быть полностью уверены в том, что новые методы и перспективы вызовут положительные эмоции, и поэтому наряду с любопытством и энтузиазмом испытываем некоторую тревогу. Если в процессе обучения страх приводит к возникновению чувства беспомощности, мы «снижаем уровень функционирования», как и в ситуации стресса. Воспринимают ли участники определенные учебные ситуации как вызов или же как «запугивание», зависит от степени их уверенности в себе. Уверенные в себе участники рассчитывают на успех в конце даже трудного учебного процесса, тогда как недостаточно уверенные склонны ожидать неудачи.

Я хотел бы обратить особое внимание на два вида страха, которые могут создать значительные препятствия в обучении. Если мы примем их всерьез, то сможем заметно улучшить готовность к обучению в любой группе.

Угроза чувству собственной значимости. Практически никто из участников не хотел бы оставаться «непризнанным» значимыми для него членами группы. «Признание» способствует ощущению собственной идентичности и помогает сформировать позитивное представление о себе. Даже самоуверенные участники испытывают потребность нравиться, быть успешными, выделяться, получать внимание, быть значимыми, а время от времени – первыми и лучшими и т. п. Мы должны учитывать этот факт и заботиться о том, чтобы каждый член группы мог удовлетворить часть своих «эгоистических» потребностей.

Страх и сопротивление при нарушении личных норм. Каждый учащийся привносит в группу свои собственные нормы – представления, высказывания и предположения о собственных способностях и о том, что является уместным, приличным и правильным. Такие нормы дают нам ощущение уверенности, но одновременно могут налагать ограничения, так как интенсивное обучение требует, чтобы мы изменяли и расширяли их границы. Если ведущий слишком сильно атакует эти нормы, то участники «закрываются», чтобы защититься. Мы выделяем три вида норм.

«Логически-критические» нормы связаны с нашим ощущением логической связи. Когда мы получаем информацию, которая не совпадает со значимыми традиционными убеждениями, учебный процесс нарушается. Это происходит в том случае, если информация вступает в конфронтацию с представлениями участников о себе или о мире. Нельзя игнорировать или атаковать их «картину мира» и «образ себя», вместо этого мы должны опираться на них и осторожно пытаться «расширить» имеющиеся представления.

Другая группа норм относится к области взаимодействия между людьми. Участники ожидают определенного обращения от других членов группы и ведущего. Действия, которые отдельные члены группы воспринимают как нападение, обиду, унижение, также приводят к нарушению учебного процесса. В этом случае требуется много сил, чтобы сохранить самообладание и успокоиться.

Третья группа норм имеет «морально-этическую» природу. Если ставятся под сомнение личные представления о добре и зле или религиозные убеждения, то все мы стремимся защитить свои взгляды.

Наличие страхов, связанных с нормами и представлением о себе, ставит перед ведущим трудную задачу. Прежде всего ему нужно ознакомиться с убеждениями и ценностными представлениями участников, понять их и проявить к ним уважение. С другой стороны, любой процесс динамического обучения требует, чтобы участники осторожно и по доброй воле развивали свои представления о себе и понимание социальных норм. Поэтому ведущий учебной группы должен обладать чувством такта, быть терпимым, чтобы никого не обидеть и не нарушить готовность участников к обучению.

СИТУАТИВНОЕ «СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ»

Большинство участников учебных групп ограничивают свою активность при наличии следующих условий, которые могут привести к ощущению беспомощности:

♦ Ведущий заранее определяет «правильные» результаты обучения. Учащийся должен усваивать информацию и давать ответы, которые являются правильными с точки зрения преподавателя. Это сильно ограничивает психологическую самостоятельность участников.

♦ Личная значимость обучения невелика. Другими словами, существует либо слабая, либо нулевая взаимосвязь с тем, что учащийся уже знает и умеет. Его собственные способы решения проблем рассматриваются как незначимые.

♦ Поощрения и наказания задаются извне. Учащийся не имеет возможности самостоятельно оценивать собственные успехи.

♦ Временные рамки обучения жестко заданы. Несомненно, очень важно уметь работать в ситуации ограничения времени, однако постоянное давление временных рамок приводит к тому, что учащийся отказывается от практической проверки индивидуальных, хотя, возможно, и более долгих путей решения проблем.

♦ Задания относительно новые, а учащийся в значительной степени предоставлен самому себе. Такая изоляция усиливает ощущение неуверенности, участников не прельщает возможность достигнуть успеха где-то «в перспективе».

Наряду с ситуативным существует долгосрочное «снижение уровня функционирования». В этом случае учащиеся настраиваются на то, что главное – выучить самое необходимое. Их поведение можно назвать «службой по уставу». Чем чаще они встречались с жесткими ограничениями, тем больше склонны сопротивляться динамическому обучению. Это сопротивление усиливается, когда они ощущают, что с ними не считаются и на них обращают мало внимания. Хроническая перегрузка и утомление также способны стать причиной подобной позиции и вызвать чувство беспомощности.

Если мы хотим создать условия обучения, защищающие от переключения на архаичные, защитные формы поведения и способствующие более полному функционированию мозга, мы должны учитывать следующие принципы:

♦ Результаты обучения должны быть открытыми. Лучше всего мы учимся, когда есть множество возможных решений, а не один правильный ответ.

♦ Личностная значимость обучения должна быть достаточно высокой. Нужно принимать во внимание опыт участников, их жизненный стиль, их понимание самих себя и окружающего мира.

♦ Нужно акцентировать внутреннюю мотивацию. Способность к творчеству и готовность к сотрудничеству повышаются, когда учащиеся чувствуют, что их обучение зависит от них самих.

♦ Временные рамки выполнения заданий не должны быть слишком жесткими. Мозг не работает по 30– или 60-минутным циклам. Отдельные шаги обучения требуют гибких временных границ и смены форм обучения. Чем более открыты временные рамки, тем глубже обучение и тем сильнее индивидуальные изменения.

♦ Задания должны представлять собой посильный «вызов». Участники должны знать, что в случае необходимости они смогут получить поддержку со стороны ведущего. Самые успешные учащиеся ищут себе задания «обозримой» трудности. Они достигают большего, так как усложняют цели медленно и постоянно, по частям, чтобы на каждом этапе успех был наиболее вероятен.

Ключ к динамическому обучению состоит в том, чтобы участники добивались успеха и развивали уверенность в себе, постепенно ставя перед собой все более сложные цели.

В повседневной жизни все мы часто переживаем разного рода кризисы, поэтому атмосфера воркшопа должна быть безопасной, а ведущему нужно позаботиться о том, чтобы было достаточно перерывов для отдыха, и предусмотреть в учебном процессе активное расслабление. Мы должны стараться по возможности уменьшать страх и стресс и создавать вместо этого ситуации посильного «вызова».