Текст книги "Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати"

Многие родители отмечают, что между шестью и семью годами с их ребенком начинает происходить что-то необычное. Он становится менее понятным родителям и более трудным и плохо управляемым в воспитании: ему свойственны капризы, упрямство и злость, он нередко строит из себя шута, становится каким-то вертлявым с изломанной походкой, часто говорит глупости, нелепо шутит, паясничает. В его поведении много нарочитого, куда-то девалась столь характерная для прежнего возраста наивность и непосредственность. Все это свидетельство наступления очередного возрастного кризиса – теперь уже кризиса семи лет.

Впервые наиболее полно описал этот возрастной кризис, его симптоматику и черты поведения ребенка Л. С. Выготский. И несмотря на то, что с тех пор прошло уже более 70 лет, сказанное в свое время выдающимся ученым остается по-прежнему актуальным и не потеряло своей значимости до сегодняшнего дня. К числу ведущих симптомов этого кризиса Л. С. Выготский отнес следующие:

а) поведение ребенка перестает быть непосредственным и наивным: ребенок начинает понимать цену действий, диктуемых собственными желаниями;

б) появляется манерничание, кривляние;

в) очевиден симптом «горькой конфеты»: ребенок пытается скрыть, замаскировать переживаемое им негативное состояние от окружающих людей.

Почему возникает этот кризис? Почему ребенок становится трудным для воспитания и какова причина названных симптомов? Правильные ответы на эти вопросы очень важны для родителей, поскольку позволят им организовать адекватное воспитание.

Дело в том, что шесть – восемь лет – это время перехода ребенка из одного возрастного периода в другой, это время расставания с эпохой детства и начала постепенного вхождения во взрослую жизнь. И, как во всяком переходе, ребенок встречается со множеством трудностей. Эти трудности, однако, связаны с важнейшими психологическими приобретениями предшествующего дошкольного периода развития.

Психологические новообразования ребенка, приобретенные им в дошкольном детстве, расширили его возможности в эмоциональной, интеллектуальной и личностной сферах. Хорошо известно, что новые возможности диктуют и новые потребности, и мотивы деятельности. В младшем школьном детстве вслед за возможностями изменяются и потребности, и эти новые потребности требуют своего удовлетворения, а следовательно, и качественно иных взаимоотношений с теми, кто в значительной мере помогает ребенку удовлетворить их. Как правило, это родители и те взрослые, которые тесно взаимодействуют с ребенком, например учителя начальных классов. И если они не замечают происходящих в ребенке психологических изменений, не замечают эти новые потребности, побуждающие ребенка к тем или иным действиям, и не перестраивают ранее сложившиеся отношения, то реакция ребенка однозначна. Она точно такая же, как и у любого взрослого в ответ на блокирование его потребностей. Поэтому резко изменившееся поведение шести-семилетнего ребенка – это его ответ на блокирование новых потребностей и побуждений, требующих своего удовлетворения.

Таким образом, кризис – это одновременно и «цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях», и реакция ребенка на конфликт, вызванный с несоответствием его представлений об окружающем мире и поведением взрослых. От себя добавим: новых представлений ребенка на базе его предыдущих психологических приобретений. Это ответ ребенка на то, что родители и другие значимые для него взрослые не увидели, не разглядели то новое, что появилось в нем. Именно поэтому так важно знать о сути некоторых психологических изменений в ребенке, изменений в его эмоциях, интеллекте и личности.

Вернемся к выяснению причин симптомов кризиса семи лет. Основной причиной детской непосредственности и наивности, столь ярко проявляемой в раннем и младшем детском возрастах (от года до пяти лет), является недостаточное разделение (дифференцированность) внутренней и внешней жизни ребенка. Наблюдаемое же взрослыми вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение говорит о наступлении разделения внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Раньше, в дошкольном детстве, поступки ребенка строго подчинялись возникавшим у него желаниям. «Что захочу, то и сделаю», – вот основной императив, лежавший в основе поведения дошкольника. В значительной мере это объясняется соответствующими особенностями умственного развития, в частности феноменом «эгоцентрического мышления» и, как следствие, эгоцентрической позицией ребенка, характерной особенностью которой является то, что в сознании ребенка присутствует только один взгляд на окружающие его вещи – его собственный. Все другие точки зрения, объективно существующие, для него отсутствуют. Их нет. А раз их нет, то нет нужды думать о возможных последствиях своих поступков, диктуемых собственными желаниями. Однако вступление в младший школьный возраст – это время расставания ребенка с этой эгоцентрической позицией. Теперь по мере освобождения от этой позиции ребенку открываются глаза на то, что наряду с его точкой зрения существуют и другие, отличные от его собственной. Семилетнему ребенку впервые открывается смысл его действий и поступков.

Как проявляет себя в реальном поведении младшего школьника это «открывание ребенком смысла его действия (поступка)» или, по выражению Выготского, «вклинивание интеллектуального момента» между переживанием и поступком?

Начиная с этого момента, само переживание становится осмысленным. Как уже говорилось выше, в дошкольном детстве возникшее желание напрямую обусловливало действие ребенка, и он был не в состоянии предвосхитить, то есть предсказать возможные последствия его действия/поступка. Именно поэтому говорить о возможной ответственности ребенка за совершенные им действия не приходится. Теперь же у него появилась возможность осмыслить возможный поступок, то есть продумать его возможные последствия – иными словами, предвосхитить их как для себя, так и для других людей. Почему дошкольник не мог осмыслить свое действие, поступок и тем самым предвосхитить его возможные последствия, а у младшего школьника такая возможность есть? Дело в качественных изменениях его мышления.

Мышление младшего школьника – это уже операциональное мышление, в отличие от дооперационального, или интуитивного, наглядного мышления дошкольника. Его отличительная особенность – появление умственной операции (внутренней умственной деятельности), пришедшей на смену господствовавшему до сей поры символическому действию. Умственная операция позволяет изменять, преобразовывать свои образы-представления, чтобы получить логическое заключение. Если в раннем детстве (один – три года) мышление осуществлялось благодаря манипуляциям ребенка с конкретными предметами, а в дошкольном (три – шесть лет) – с образами-представлениями этих предметов, то теперь в основе мыслительной деятельности лежат действия, которые свободны от конкретных, материальных свойств объектов и представляют собой систему умственных действий. Эта система отличается гибкостью, пластичностью, устойчивостью и постоянством.

Кроме того, мышление младшего школьника перестает быть эгоцентричным, что позволяет ребенку рассматривать окружающий его мир не только со своей, но и с других точек зрения.

В этой связи несколько слов об имеющей место практике обучения дошкольников чтению, письму и счету. Дело в том, что умеющего все это делать дошкольника не всегда следует рассматривать как готового к школьному обучению. Дело в том, что все эти знания и умения, как правило, включены в игровую деятельность. Из этого вовсе не следует, что дошкольника не следует обучать чтению, письму или счету. Просто родителям нужно быть готовым к тому, что у их умеющего читать, писать и считать ребенка могут возникнуть проблемы в ходе обучения. Еще раз отметим, что ранее все эти знания и умения были включены в игровую деятельность, а в школе ребенок сталкивается с принципиально иной – учебной деятельностью, требующей от ребенка иных механизмов умственной деятельности.

Итак, переживания младшего школьника начинают носить осмысленный характер. Впервые в своей жизни он открывает для себя «сам факт своих переживаний». Поэтому, когда он радуется, он понимает, что радуется, а если сердится, то понимает, что сердит. Конечно, и четырехлетнего ребенка мы видим сердитого или радующегося. Но при этом мы видим и другое: только что он был сердит чуть ли не на весь мир, а спустя минуту-две уже весело бежит по дорожке за убегающим от него мячом. Для восьмилетнего школьника такие мгновенные превращения практически невозможны. Понаблюдайте!

Что же означает для ребенка осознание факта собственных переживаний? Прежде всего то, что благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе, которые ранее были невозможны. Новое отношение к себе – это свидетельство того, что ребенок все более осознает себя субъектом собственных переживаний, собственных действий, прежде всего учебных, наконец, субъектом собственного поведения. Но это еще только начало пути, который предстоит ему пройти на протяжении младшего школьного возраста. Пути, на котором ему необходимо будет решить важные задачи собственного психического развития.

О самых важных задачах психического развития

Согласно модели развития Эрика Эриксона, главной задачей психического развития в этом возрасте становится формирование черт, выражающих трудолюбие ребенка. Как подчеркивал сам Э. Эриксон, ребенок, прежде чем стать «биологическим родителем», «должен стать работником и потенциальным добытчиком. ‹…› Он осваивает производство, то есть приспосабливается к небиологическим законам мира орудий. Привести ситуацию к завершению – эта цель постепенно вытесняет прихоти и желания его независимого организма. Опасность на этой стадии кроется в чувстве неадекватности и приниженности». Другими словами, если ребенок чувствует свою неуспешность, у него формируется чувство собственной неполноценности.

В ходе систематического обучения дети развивают многочисленные умения, они овладевают значимыми для общества и их самих навыками. Выполняя различные задания, оценивая их результат, ребенок может получать либо не получать удовлетворение от сделанного. В этот же самый период интенсивно развиваются и его отношения со сверстниками и взрослыми. Общаясь и сравнивая с ними себя, ребенок получает возможность точнее оценить себя и свои способности. Таким образом, главное приобретение этой стадии – компетентность ребенка в различных областях. Она основывается на осознании им своих способностей, умелости, практических навыков, на осознании своего мастерства.

При успешном ходе развития ребенку присущи такие качества, как уверенность в себе, стремление к достижениям, развитые коммуникативные умения. Он может ставить реальные цели и достигать их, способен решать задачи, проявляя компетентность в окружающем его реальном мире. При неудачном ходе развития у ребенка оказываются слабо развитыми трудовые навыки, он избегает сложных заданий, соревновательных ситуаций, испытывает острое чувство неполноценности и обреченности. Ему свойственны конформизм, ощущение тщетности прилагаемых им усилий при решении разных задач. Он в отчаянии от занимаемого им положения среди товарищей, и это подталкивает его к социальной изоляции. Он, по мнению Эриксона, «считает себя обреченным на посредственность или неадекватность… Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к школьной жизни или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий».

На основании рассуждений Э. Эриксона можно сделать ряд важных выводов о психическом развитии младшего школьника.

1. У ребенка интенсивно развиваются представления о себе и своих возможностях в различных видах деятельности. А значит, одна из задач развития – это расширение и укрепление Я-концепции ребенка.

2. Важнейшей составляющей Я-концепции является, во-первых, развитие самооценки относительно способностей, проявляемых ребенком в разных сферах. Важно отметить, что и степень сформированности Я-концепции, и развитие самооценки влияют на уровень развития самосознания личности ребенка, на его уверенность или неуверенность в себе.

А во-вторых, необходимость выработки собственной позиции, или позиции личности, при исполнении ребенком различных ролей, и прежде всего, позиции школьника. Ведь именно личностная позиция может предотвратить либо, напротив, способствовать «превращению его в конформиста и нерассуждающего раба техники и ее хозяев».

3. Еще одной стратегической задачей развития личности является познавательное, или когнитивное, развитие младшего школьника. Решение этих задач и позволяет назвать данный возраст возрастом больших возможностей. Если же эти задачи решаются плохо, то из возраста больших возможностей он легко превращается в возраст упущенных возможностей.

Как отмечалось выше, успешное личностное развитие ребенка в младшем школьном возрасте способствует развитию у него уверенности в себе, в своих силах, возможностях и способностях. И каждый ответственный родитель, конечно же, хочет видеть своего ребенка успешным, потому что и по собственному опыту знает цену этому качеству личности. Но далеко не все знают, как помочь своему ребенку стать таким. Именно поэтому следует рассмотреть некоторые психологические механизмы, без которых уверенность в себе не может быть сформирована.

Но сначала постараемся определить уверенность в себе как личностное качество.

В психологическом словаре «уверенность в себе» трактуется как переживание человеком своих возможностей, адекватных как тем задачам, которые стоят перед ним в жизни, так и тем, которые он ставит перед собой сам. Уверенность в себе имеет место в тех случаях, когда самооценка человека при этом соответствует его реальным возможностям. Если самооценка выше или ниже реальных возможностей, имеет место соответственно самоуверенность или неуверенность в себе. Уверенность в себе, равно как и неуверенность или самоуверенность, может проявляться в отдельных видах деятельности, но может стать устойчивым качеством личности, распространяясь на те виды деятельности, в которых у человека еще нет опыта. Воспитание уверенности в себе заключается в формировании у человека адекватных, соответствующих его возможностям притязаний и самооценок. Это имеет большое значение для развития способностей, а также для формирования личности человека, и прежде всего его эмоциональной сферы. Неуверенность в себе и самоуверенность часто связаны с отрицательными эмоциональными переживаниями, тормозящими и искажающими нормальный ход психического развития человека.

Из приведенного определения вытекает, что важнейшими предпосылками формирования уверенности являются: а) знание ребенком своих возможностей, б) собственная оценка этих возможностей и в) уровень притязаний. Действительно, если ребенок хорошо знает свои возможности, умеет их верно оценивать, а также ставить перед собой цели, адекватные имеющимся возможностям, только в этом случае он имеет шансы стать уверенным в себе.

В целом можно сказать, что уверенный в себе человек – это, во-первых, человек, хорошо знающий себя, что свидетельствует о развитой Я-концепции. Во-вторых, принимающий и уважающий себя, то есть с высокой и адекватной самооценкой. В-третьих, он ставит перед собой согласованные с его собственными возможностями и способностями цели и задачи деятельности, что отражает реалистичный уровень его притязаний. Наконец, это человек, постоянно стремящийся к достижению этих целей, что характеризует его высокую степень мотивации достижения.

Для того чтобы помочь ребенку достичь гармонии всех составляющих Я-концепции, давайте рассмотрим их более подробно.

Уверенность в себе и Я-концепция

Знать свои возможности – это значит знать самого себя. Таким образом, речь идет о так называемой Я-концепции – совокупности всех имеющихся у человека представлений о самом себе.

Трудно переоценить роль и значение Я-концепции и самооценки для развития личности человека. Вслед за известным английским психологом Робертом Бернсом напомним читателю ее наиболее значимые черты.

Во-первых, Я-концепция способствует достижению внутренней согласованности личности или, как еще говорят, «душевного комфорта». Каждый из нас всегда стремится защитить собственное Я, свое представление о самом себе. Поэтому все мы остро переживаем критику в свой адрес и негативные оценки, поскольку они являются мощнейшим источником разрушительного стресса, от которого мы стремимся избавиться. Мы не можем примириться с психологическим дискомфортом, возникающем вследствие одновременного переживания нами противоречивых представлений, чувств или мыслей об одном и том же явлении, событии или предмете. Чтобы его преодолеть, мы либо отказываемся видеть эти события или предметы такими, какие они есть, и при этом верить другим, либо пытаемся изменить себя или сами эти предметы, события или явления. Таким образом, содержание Я-концепции влияет на все наше поведение.

Поскольку в детском возрасте Я-концепция развита еще недостаточно, она оказывается глубоко зависимой от мнения и оценочных суждений о ребенке родителей и других значимых для него лиц. Поэтому родители должны отдавать себе отчет в своих словах и действиях, когда пытаются хвалить, ругать ребенка либо ставить кого-то ему в пример.

Во-вторых, Я-концепция помогает нам интерпретировать опыт. Человек, как правило, объясняет окружающий мир на основании представлений о себе. Иными словами, Я-концепция, по образному выражению Р. Бернса, представляет собой внутренний фильтр, через который ребенок (да и мы, взрослые) воспринимает окружающий мир. Поэтому так трудно повысить самооценку ребенку, пришедшему в школу с устойчивым негативным представлением о себе и низкой самооценкой, поскольку на все попытки учителей он, скорее всего, будет реагировать отрицательно. Вот почему важно уже с раннего детства формировать у ребенка положительное представление о себе.

В-третьих, Я-концепция является источником наших ожиданий. Если пришедший в школу ребенок не уверен в себе и в своих способностях, скорее всего, он всегда будет тревожиться относительно своей успеваемости. Ребенок, считающий себя некрасивым или неинтересным, наверняка будет избегать контактов со сверстниками, поскольку его ожидания связаны с вероятностью отвержения нежели принятия. Уверенный в себе, в собственной значимости ребенок рассчитывает, что и другие люди будут относиться к нему таким же образом.

Уверенность в себе и самооценка

Любое знание о самом себе всегда сопровождается собственным оцениванием, в котором отражается степень самоуважения и самопринятия. Речь идет о самооценке, которую можно определить как субъективное личностное суждение о собственной ценности. Самооценка ребенка может быть низкой, когда он негативно относится к себе, не принимает и не верит в свои силы. Она может быть высокой, когда ребенок позитивно относится к себе, ощущая собственную ценность, и испытывает при этом самоуважение.

Еще в конце XIX века выдающийся американский психолог Уильям Джемс определил оригинальную формулу самооценки и тем самым показал способы ее повышения либо понижения:

Успех = Самооценка / Уровень притязаний

Повысить собственную самооценку можно либо за счет достижения систематического успеха в исполняемой деятельности, либо за счет снижения уровня своих притязаний. Что же касается низкой самооценки, то она есть следствие либо постоянных неудач в деятельности, либо явно завышенного, не соответствующего реальным возможностям человека уровня его притязаний. Таким образом, только хорошо зная себя и свои реальные возможности (Я-концепция), можно сформулировать реально достижимые цели и тем самым рассчитывать на успех. Переживание успеха решенной задачи укрепляет у ребенка уверенность в себе, своих возможностях и способствует росту самооценки. Плохо знающий себя ребенок или взрослый не способны сформулировать адекватную своим возможностям цель или задачу и потому обречены на неудачу, систематическое переживание которой снижает и уверенность в себе, и собственную самооценку.

Очень важно отметить, что в целом для младшего школьного возраста характерна завышенная самооценка. Это помогает ребенку оптимально к себе относиться, верить в свои возможности, в то, что его любят и принимают значимые для него взрослые – родители и учитель. Если же у ребенка самооценка занижена, это характеризует его как неуверенного в себе, в своих способностях. Такой ребенок боится быть отверженным, нелюбимым близкими, и это выступает как существенное препятствие для развития личности. Поэтому важнейшая задача взрослых – поддерживать у ребенка высокую самооценку и уверенность в себе.

Внимательный читатель уже сам может сделать для себя некоторые рекомендации по повышению самооценки ребенка.

Структура самооценки. Родители, заботящиеся о развитии личности ребенка, прочитав предыдущий текст, скорее всего, зададут вопрос о том, что же является предметом самооценки ребенка.

В сознании любого взрослого самооценка выступает в виде некоторой обобщенной оценки себя, своего Я, основанной на его знании собственных достоинств и недостатков в самых разных областях жизнедеятельности, начиная от оценки своего тела и пола, уровня профессиональной и общей компетентности и кончая оценкой своих интеллектуальных, социально-психологических и личностных свойств. Очевидно, что перечень оцениваемых нами собственных качеств напрямую связан с процессом открывания собственного Я самим себе.

На разных этапах жизненного пути, постепенно открывая для себя собственное Я, мы все более и более расширяем спектр оцениваемых в себе качеств и свойств. Это вовсе не значит, что представления о себе в ходе жизненного пути механически накапливаются путем простого суммирования способностей, качеств и свойств. Становления Я – это процесс как количественных, так и качественных изменений в представлениях человека о себе. При этом какие-то более ранние оценки остаются и на поздних стадиях открытия Я, а какие-то из них отбрасываются из-за своей ненужности. В этой связи возникает вопрос, что является предметом самооценивания в младшем школьном возрасте и какие произошли изменения в сравнении с дошкольным детством?

Прежде чем обсуждать этот вопрос, подчеркнем роль уровня интеллектуального развития детей и его влияние на содержание их рассказов о себе. Чем ниже уровень умственного развития, тем более поверхностными, конкретными и менее продуманными выглядят их самоописания. Вот несколько примеров.

Самоописание мальчика семи лет:

«Мне семь лет, у меня каштановые волосы, я коллекционирую марки. Я хорошо играю в футбол и хорошо решаю задачи по математике, моя любимая игра – это футбол, и я люблю ходить в школу и люблю читать книжки, а из машин мне больше всего нравится джип».

Самоописание мальчика девяти лет.

«Меня зовут Данил. У меня карие глаза и черные волосы. Я люблю спорт. В моей семье пять человек. У меня очень большие глаза. У меня много друзей. Я живу в Москве. У меня есть дядя ростом больше двух метров! Моего учителя зовут Марина Николаевна. Я играю в хоккей. Я один из самых ловких в классе. Люблю всякую вкуснятину и ходить в школу».

Два разных ребенка, один из них старше другого на два года, но оба принадлежат к одному возрастному периоду, то есть примерно одному уровню социальной зрелости. И именно это обстоятельство делает такими похожими и по структуре и по содержанию их самоописания. В приведенных примерах акцент сделан на внешних характеристиках, физических способностях и интеллектуальных умениях, на том, что им нравится, что в свою очередь указывает на значимость эмоциональных аспектов в самоописаниях детей.

В исследованиях отечественных психологов, изучавших представления о себе младших школьников, было установлено, что в целом для них характерно равновесие позитивных и негативных суждений о себе: 94 процента третьеклассников, описывая себя, называют позитивные формы поведения, а 95 процентов называют негативные формы поведения. В самоописаниях третьеклассников на первый план выступают конкретные формы поведения, связанные с учебной деятельностью (успех либо неудачи в учебе, поведение на уроке, то, как он выполняет домашние задания, и некоторые личностные черты, связанные с этим). Во вторую очередь дети называют различные умения и формы поведения, в которых проявляются физическая сила, сноровка и качества мужественности, что особенно характерно для мальчиков. В самоописаниях девочек такие суждения встречаются гораздо реже, но зато в них чаще используются личностные качества, характеризующие их отношения к людям.

Самоописание девочки одиннадцати с половиной лет:

«Меня зовут А. Я правдива. Не очень симпатичная. Учусь кое-как. Я очень хорошо играю на скрипке. Я немного высоковата для своего возраста. Мне нравятся некоторые мальчики… Я не модная… Хорошо плаваю. Стараюсь быть полезной… В основном я хорошая, но иногда бываю вредной. Некоторые мальчики и девочки не очень меня любят. Не знаю, нравлюсь ли я мальчикам».

Самоописание девочки тринадцатилетнего возраста:

«Я ужасно вспыльчивая, легко завожусь. Я могу быть приветливой с людьми, которые мне нравятся, но если человек мне не нравится, я могу сорваться и проявить свой характер. Я не очень правдива, могу и соврать, если потребуется, но, если выясняется, что я соврала напрасно, я изо всех сил стараюсь как-то это исправить».

Как и в предыдущем примере, очевидно содержательное и структурное сходство этих самоописаний, несмотря на незначительную разницу в возрасте мальчиков и девочек. Эти самоописания в сравнении с предыдущими выглядят более продуманными и внутренне более взаимосвязанными, в них присутствуют категории, характеризующие как личностные качества, так и качества, отражающие характер взаимоотношений этих девочек с другими людьми. В данных самоописаниях проявляется понимание девочками собственных мотивов и побуждений.

В самоописаниях детей дошкольного возраста ведущая роль принадлежит образу собственного тела. Наряду с этим дети описывают себя путем перечисления переживаемых ими эмоциональных состояний, а также перечисляя роли, которые они исполняют в игре, любимые ими вещи. Их самоописания просты и незатейливы, а оценки абсолютно однозначны (Я – хороший).

В самоописаниях детей от семи до четырнадцати лет количество категорий, описывающих внешность, принадлежность к полу, друзей и приятелей, родственников и вещей, принадлежащих ребенку, уменьшается. Вместе с тем по мере взросления возрастает число категорий, относящихся к обобщенным личностным качествам, направленности личности, интересам и увлечениям, убеждениям и ценностным ориентациям, устойчивым особенностям поведения, отношениям к лицам противоположного пола.

Таким образом, в течение младшего школьного возраста – от семи до одиннадцати лет – ребенок совершает значительный шаг в понимании себя, своих мотивов, ценностей и интересов.

И несколько слов еще об одном важном аспекте Я-концепции.

У каждого из нас, наряду с имеющимся представлением о своем реальном Я, существует представление об идеальном Я, о том, каким бы мне хотелось быть, которое во многом определяет развитие моего настоящего, реального Я. А существует ли такое идеальное Я у ребенка? Если да, то существует ли оно с момента рождения или возникает в более позднем возрасте? Или, быть может, идеальное Я – это роскошь, формирующаяся только у взрослых людей? Эти вопросы имеют самое непосредственное отношение к тому, каким станет ребенок во взрослой жизни, во что он будет верить, что для него станет значимым, ценным, а что – пустяками, не заслуживающими внимания!

Исследованиями установлено, что первые представления детей о том, какими они хотели бы быть – то есть образ идеального Я – возникают только к концу начальной школы. В этом образе идеального Я положительные качества доминируют над отрицательными, что, по-видимому, помогает ребенку контролировать свои спонтанные импульсы. Замечено, что поведение детей, у которых не сформирован образ идеального Я, носит более импульсивный и спонтанный характер, так как у них скрытый в идеальном Я механизм контроля отсутствует.

Идеальное Я в детском возрасте строится на базе реальных персонажей, которым ребенок стремится подражать. В раннем детстве и младшем дошкольном возрасте такими персонажами, с которыми связываются параметры идеального Я, являются родители. В более позднем младшем и среднем школьном возрасте ими становятся некие романтические герои. Именно потому родителям следует обращать внимание на расхождения между идеальным и реальным Я. Идеальное Я выполняет функцию регулятора поведения и развития личности ребенка только в случае незначительного его доминирования над содержанием образа реального Я, так как при незначительном расхождении ему легче достичь цели. Значительное расхождение между этими двумя образами Я может привести к нарушениям в психике и неадаптивному поведению ребенка.

Условия формирования высокой самооценки. Начиная с момента рождения и на протяжении последующих лет жизни родители принимают ребенка таким, какой он есть, независимо от его индивидуальных особенностей. При этом доминирует благожелательное, но отнюдь не снисходительное и попустительское отношение к ребенку. Абсолютное большинство матерей (более 93 процентов) удовлетворены участием мужа в воспитании ребенка. Для самих детей отец – это главный поверенный во всех их делах. Между родителями четко и ясно распределены полномочия в принимаемых ими решениях, при этом один из них берет на себя ответственность по поводу основных решений, с которыми соглашается вся семья. Требования, предъявляемые ребенку, разумны и ясны. Семью отличают сплоченность и солидарность, в ней царит атмосфера взаимного доверия. Матери в таких семьях позитивно относятся к себе и мужу. В дальнейшем они постоянно подчеркивают необходимость стремления ребенка стать более совершенным. Поэтому ребенок легко следует задаваемым образцам поведения, он менее подвержен стрессу и тревожности, реалистично и доброжелательно воспринимает окружающий его мир, настойчиво и успешно решает поставленные перед ним задачи.

Условия формирования средней самооценки. Родители занимают по отношению к ребенку покровительственно-снисходительную позицию, их (родителей) отличает невысокий уровень притязаний, позволяющий принимать ребенка таким, какой он есть, и проявлять терпимость к нему самому и его поведению. Наряду с этим демонстрируемая ребенком самостоятельность вызывает у них тревогу, и поэтому приобретаемый ребенком самостоятельный опыт вне семьи ограничивается. По сравнению с детьми, у которых высокая самооценка, эти дети в большей степени ориентируются на мнения окружающих.