Текст книги "Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати"

Условия формирования низкой самооценки. Факторы ее формирования весьма разносторонни, однако наиболее существенным из них является непринятие ребенка родителями, их холодность и враждебность, а в лучшем случае равнодушие и безразличие в отношении достижений ребенка, в том числе и учебных. Наказания, исходящие от таких родителей, несут на себе печать мстительности, что заставляет ребенка сомневаться в родительской любви.

Низкая самооценка формируется и в семьях с авторитарным стилем воспитания. Такие родители убеждены в эффективности строгого воспитания, заранее предполагая в ребенке дурные наклонности, которые следует сломать, подавляя волю ребенка. Они уверены в безошибочности и непогрешимости своих суждений и поэтому безапелляционны в своих требованиях беспрекословного повиновения. Родители проявляют непомерно высокие требования к ребенку, не соответствующие его возможностям. Характерной особенностью таких семей являются постоянные конфликты между родителями, почти 80 процентов матерей не удовлетворены взаимоотношениями между отцом и ребенком, так как не видят его участия в воспитании. Родителям присущи раздражительность и чувство обременительности.

К возникновению низкой самооценки ребенка, в особенности у мальчиков, приводит другой, прямо противоположный стиль воспитания – гиперопека, особенностями которого являются стремление родителей знать все о ребенке, ограждение его от жизненных трудностей, равно как и ограничение постороннего влияния. Во взаимоотношениях с ребенком всячески подчеркивается его незрелость. Вот примеры типичных высказываний родителей: «Ребенок для меня – самое главное в жизни», «Все, что я делаю, я делаю ради ребенка, ради него я живу». По мнению петербургского психотерапевта Э. Г. Эйдемиллера, этому стилю присущи следующие черты: оберегание ребенка от трудностей, чрезмерное вмешательство родителей в мир ребенка, его зависимость от матери, сверхавторитет родителей, подавление агрессивности и сексуальности ребенка.

Таким образом, низкая самооценка ребенка – это следствие его подчиненного и зависимого положения в семье. У ребенка не формируется ощущение собственной ценности, он не доверяет окружающим его близким и в целом миру и в результате оказывается психологически надломленным.

Завершая нашу беседу о самооценке, ее роли и условиях формирования, напомним читателю о ее тесной связи с уровнем притязаний личности – категории, имеющей безусловную значимость в организации поведения ребенка.

Уверенность в себе и уровень притязаний

Психологический словарь определяет уровень притязаний как стремление личности к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным. В основе уровня притязаний личности лежит такая оценка своих возможностей, сохранение которой стало для человека потребностью. Уровень притязаний формируется под влиянием успеха или неуспеха в деятельности, однако решающим фактором в его становлении является не сам по себе объективный успех или неуспех, а переживание человеком своих достижений как успешных или неуспешных. Несоответствие уровня притязаний возможностям ребенка может стать источником возникновения различных его конфликтов как с другими людьми, так и с самим собой.

В жизни мы встречаем детей с завышенным, заниженным или адекватным уровнем притязаний. Как правило, адекватная и при этом высокая самооценка наблюдается у детей с нормальным, адекватным собственным возможностям уровнем притязаний. Но таких детей очень немного, и это понятно, поскольку связано со все еще недостаточным знанием себя и своих возможностей. Чаще нам встречаются дети либо с завышенным, либо с заниженным уровнем притязаний. Однако и тот и другой препятствуют решению задач или достижению поставленных целей и тем самым обрекают детей на переживание неудачи, неуспеха.

Переживание ребенком успеха или неудачи непосредственно отражается на изменении уровня притязаний. В случае успешного решения задания уровень притязаний, как правило, повышается, а после неудачи – снижается, но не наоборот. Еще раз подчеркнем, что сам сдвиг уровня притязаний ребенка вверх или вниз зависит не столько от самого факта успеха или неуспеха, сколько от интенсивности переживаемого им результата (успех или неудача). Сила такого переживания напрямую связана с уровнем трудности решаемой задачи или выполняемого задания.

Успех в решении очень легкого или неудача в выполнении очень трудного задания слабо переживаются ребенком и тем самым не сказываются на его самооценке. Наибольшие же по интенсивности переживания связаны с заданиями среднего уровня трудности. Самые сильные переживания успеха возникают, если ребенок решил задачу, превышающую по уровню своей трудности имеющийся у него уровень притязаний. Неудача же будет переживаться тем сильнее, чем ниже достигнутое им в сравнении с имеющимся уровнем притязаний. Это обстоятельство и объясняет факты повышения уровня притязаний в случае переживания успеха и его снижения, когда им переживается неудача.

Как часто родители обрекают ребенка на мучительные переживания, неудачи, ставя непосильные задачи. Например, выбирая уровень школы (или образовательной программы), не соответствующий возможностям ребенка, а скорее удовлетворяющий амбиции родителей. Или отправляют в музыкальную школу или спортивную секцию сына или дочь, у которых нет соответствующих способностей. В результате ребенок постоянно живет в ситуации неуспеха.

Характеризуя уровень притязаний ребенка, нельзя пройти мимо еще одной значимой психологической категории – мотивации достижения, тесно связанной с уровнем притязаний личности.

Уверенность в себе и мотивация достижения

Мотивация достижения – внутреннее относительно устойчивое стремление (потребность) человека к успехам в различных видах деятельности. Эта потребность проявляет себя в любой деятельности человека, независимо от ее специфики. Мотивация достижения формируется в период раннего детства под влиянием воспитания ребенка в семье. Его внутреннюю, побудительную основу составляют аффективно окрашенные эмоциональные ассоциации ребенка, связанные с его успехами или неуспехами и подкрепленные соответствующими действиями со стороны родителей. Если их подкрепления ассоциируются с успехами, а наказания с неудачами в действиях, направленных на достижение определенного результата в работе или игре, то к пяти-шести годам у ребенка возникает и развивается мотивация достижения, которая в дальнейшем становится устойчивой потребностью.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«Личность отца, матери играет в целом важную роль в воспитании оптимизма младшего школьника. Если родители постоянно угрюмы, кем-то или чем-то недовольны, видят в окружающем мире и окружающих людях только негативное, их оценочное отношение передается ребенку. Хорошо, когда родители бодры и энергичны, умеют передать свою энергию детям, верят в их силы и способности».

Е. В. Молчанова

Существует два вида мотивации достижения: мотивация успеха и мотивация избегания неудачи. В случае мотивации успеха человек переживает удовольствие и гордость за полученный результат, а в случае избегания неудач – чувства стыда и унижения. Скорее всего, в структуре мотивации личности присутствуют оба мотива, но при этом какой-то из них преобладает над другим.

При доминировании мотивации успеха деятельность ребенка направлена на достижение поставленных целей или решение задач. При этом цели, как правило, достигаются, а задачи решаются, что лишь способствует росту мотивации. Его ожидания большей частью позитивны: «у меня все получится», «я справлюсь» и т. п.

Для поведения ребенка, преимущественно сориентированного на успех, характерны активность и инициативность, настойчивость и решительность, самостоятельность и склонность к разумному риску. Такой ребенок предпочитает соревновательные ситуации; он не боится трудностей и готов к их преодолению. Он склонен планировать предстоящую деятельность на далекую перспективу.

Обладая реалистичным уровнем притязаний, такой ребенок ставит реально достижимые цели, характеризуемые средним или слегка завышенным уровнем трудности, поскольку очень легкие задания не приносят ему удовлетворения, а при выборе слишком трудных высока вероятность неудачи. Предпочитает задания проблемного типа и успешно справляется с ними, а также демонстрирует высокую эффективность, работая в условиях дефицита времени. Он склонен к переоценке своей неудачи в свете достигнутых успехов.

При доминировании мотивации избегания неудачи ребенок стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, отрицательной оценки, наказания или порицания. Его ожидания носят негативный характер: «не решу задачу», «не справлюсь с этим заданием» и т. п. Его мысли связаны не столько с тем, как решить задачу, достичь ту или иную цель, сколько с тем, как предотвратить неудачу.

Дети с доминирующей мотивацией избегания неудачи не активны и не инициативны. Они избегают ответственных заданий, равно как и соревновательных ситуаций, находя всевозможные отговорки и причины отказа от них. Легко берутся за решение как очень легких заданий, где гарантирован успех, так и очень трудных, где неудача ими не воспринимается как личный неуспех, а потому и не переживается как таковая. Плохо работают в условиях дефицита времени и при решении задач проблемного типа. Стараются не попадать в подобные ситуации и скорее откажутся от решения таких задач. Будущая деятельность планируется на ближайший отрезок времени.

Источники мотивации достижения. Уже на первом году жизни можно наблюдать, как успех и удовольствие от предпринятого действия рождает желание достигнуть результата еще раз (например, в таком случае: малыш случайно задел неваляшку, она зазвучала; чтобы получить повторное удовольствие от приятного звучания, он стал задевать неваляшку целенаправленно).

После двух лет появляется новый источник мотивации достижения – желание ребенка получить одобрение своих действий от других людей, а в трехлетнем возрасте источником становится стремление испытывать гордость за собственный успех.

К характеристике уверенного в себе ребенка, который хорошо знает себя (имеет развитую Я-концепцию), принимает и уважает себя (обладает высокой или адекватной самооценкой), ставит перед собой цели, согласованные с его возможностями (реалистичный уровень притязаний), мы, таким образом, можем добавить еще одну существенную составляющую: высокую мотивацию достижений.

А если ребенок недостаточно уверен в себе? Можно ли ему помочь, ведь в школе, куда он только что пошел, менее снисходительный, более требовательный и жесткий мир?

Можно, и даже нужно! Потому что, попадая в другой для себя – школьный мир, ребенок впервые сталкивается с качественно новой деятельностью – учебной. Он становится объектом постоянного, беспрерывного оценивания сначала учителей, а вслед за ними родителей и сверстников. И конечно, уже сложившиеся у ребенка самооценочные суждения не смогут устоять перед натиском посыпавшихся на ребенка оценок авторитетных взрослых и сверстников. Напомним также, что оцениваемая Я-концепция ребенка к младшему школьному возрасту еще не устоялась, она достаточно гибка, пластична и подвижна и потому подвержена значительным изменениям. А вслед за изменениями Я-концепции изменяется и самоотношение к ней, то есть самооценка. Тем не менее взрослым, и прежде всего учителям, не следует думать, что Я-концепция любого ребенка – это пластилин, из которого можно вылепить что угодно. Семилетний ребенок – это человек, имеющий за плечами хоть и небольшой, но значимый для него жизненный опыт, а следовательно, и более или менее устойчивые Я-концепцию и самооценку. Поэтому позитивное влияние возможно тогда, когда взрослые будут видеть в ребенке не объект для манипулятивных упражнений, удовлетворяющих собственные амбиции и решающих собственные личностные проблемы, а личность. Да, еще не полностью сформированную в физическом, эмоциональном, интеллектуальном и социально-психологическом планах, но все-таки личность, которую следует уважительно принимать такой, какая она есть, со всеми ее достоинствами и недостатками.

Уверенность в себе и другие качества личности

Существуют ли еще другие психологические механизмы, способствующие развитию уверенности в себе либо, напротив, препятствующие этому? Каков психологический портрет неуверенного человека? Что прежде всего бросается в глаза, когда мы видим перед собой неуверенного в себе ребенка?

Прежде всего, это отсутствие инициативы, пассивность, предоставляемая другим детям возможность принятия решений, снятие с себя ответственности и возложение ее на других. Можно сказать короче: неуверенный ребенок – это зависимый ребенок, то есть не способный к независимому, самостоятельному функционированию. Если же учесть, что учебная деятельность предполагает произвольность, результативность и самостоятельность, становится понятным значимость обсуждаемого вопроса.

Зависимый ребенок готов подчинить свои потребности требованиям лиц, от которых он зависит, с целью избегания выполнения независимых и самостоятельных социальных ролей. Он склонен к самоуничижению, у него отсутствует инициатива, он не способен предъявлять прямые требования к тем, от кого зависит. Ему свойственна социальная инфантильность, которая представляется окружающим весьма привлекательной, благодаря искренне услужливому и дружелюбному характеру, склонность к умиротворению окружающих, подчинению им, а также бросающаяся в глаза склонность «цепляться» за поддерживающих его лиц.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным».

Р. С. Немов

Начало формирования зависимости следует искать в младенческом возрасте, в отношениях, складывающихся между матерью и ребенком. Уже к концу раннего детства зависимость приобретает черты личностного качества. Кроме того, показано, что наряду с тревожностью, о которой речь пойдет ниже, зависимость является довольно устойчивой чертой личности на протяжении значительного периода жизни человека. Во всяком случае, если в дошкольном и младшем школьном возрасте с ней ничего не удается сделать, то, закрепляясь в подростковом возрасте, она сохраняется и во взрослой жизни.

Что способствует формированию зависимости как личностной черты? Американский ученый Теодор Миллон выделяет следующие условия.

1. Мирный темперамент: ребенок обычно послушен и не склонен вступать в пререкания, избегает социального напряжения и межличностных конфликтов.

2. Подчиняемость в межличностных отношениях: нуждается в более сильной, опекающей фигуре, без которой чувствует тревожную беспомощность; часто обнаруживает тенденцию к примирению, умиротворению и самопожертвованию.

3. Неадекватный Я-образ: воспринимает себя слабым, хрупким и неэффективным; демонстрирует неуверенность в себе, умаляя свои способности и компетентность.

4. Когнитивный стиль: демонстрирует наивное или снисходительное отношение к испытываемым трудностям в общении, сглаживает конфликтные события.

5. Дефицит инициативы: предпочитает подчиненный, небогатый событиями и пассивный стиль жизни; избегает самоутверждающего поведения и отказывается принимать на себя ответственность.

Перечень условий, способствующий формированию и развитию зависимой личности, наряду с особенностями формирующегося в младенчестве типа привязанности, дают в руки родителям информацию о путях преодоления этого столь нежелательного качества личности.

Уверенность в себе и школа

Абсолютное большинство детей с нетерпением ждут момента, когда они переступят порог школы. Правда, при этом одни уверенно переступают ее порог, а другие делают это, томясь сомнениями в собственных возможностях. Тем не менее и те и другие на первых порах с большим удовольствием посещают школу, с интересом внимают учителю, с увлечением выполняют задания.

Но спустя небольшое время после начала занятий родители замечают, как их дети начинают тяготиться школой, как гаснет интерес в их глазах, как резко меняются интонации их голоса, когда речь заходит о школе, о занятиях, о необходимости выполнения домашних заданий. Что происходит? Почему так быстро гаснет познавательный интерес ребенка? Причин этому много. Остановимся только на тех, которые соответствуют нашей теме.

Действительно, а каким видится учителям первоклассник, переходящий впоследствии из одного класса в другой?

По результатам исследований петербургского психолога М. С. Игнатенко, в сознании большинства учителей ученик предстает не в виде целостного человеческого существа, а в качестве некоей интеллектуальной машины, которая исполняет некий набор социальных ролей, обладает ограниченным набором нравственных качеств, умеет определенным образом действовать, но при этом у этого существа нет тела, отсутствуют эмоции, чувства и потребности, более того – нет сознания и психики в целом. Замечательная в своей ущербности картинка, не правда ли?

Привлечем внимание читателя к двум важным моментам, касающимся особенностей самого образа ученика, существующего у учителя.

Первый заключается в том, что сам по себе образ этот весьма устойчив, он не изменяется даже вопреки получаемым новым фактам, входящим в противоречие с уже имеющимся образом. Очевидно, что это ухудшает взаимопонимание между людьми. Другой момент заключается в том, что хотя образ ученика играет решающую роль при определении конкретных педагогических действий, предпринимаемых в отношении ребенка учителем, однако сам образ и его влияние на собственную деятельность педагогом не осознается.

Следует сказать и о том, что многие учителя не соглашаются с вышеприведенными данными. Чтобы развеять эти сомнения, обратимся к типичным учительским характеристикам их подопечных: «способный – неспособный», «умный – глупый», «сообразительный – несообразительный», «любознательный – равнодушный», «занимается неохотно», «не умеет сосредоточиться» и т. п. Все они относятся к содержанию умственной деятельности ученика, выводя за рамки сознания учителя другие важные психологические характеристики, относящиеся к мотивационным и личностным характеристикам. Бедность учительского образа ученика проявляется и в лексиконе педагогов, более знакомому ученикам, чем их родителям: тихоня, балбес, зубрила и т. п.

В то же время следует сказать, что различия в образах учеников определяются мерой успешности педагога. Образ ученика в сознании успешного учителя отличается большей дифференцированностью; он включает преимущественно наиболее значимые личностные и поведенческие характеристики ученика с точки зрения педагогических задач, решаемых учителем.

У неуспешных педагогов на первый план в образе ученика выходят их собственные впечатления от черт характера и способов поведения ученика, а не конкретные факты и их психологические причины. Вот типичные стереотипные представления неуспешных учителей об учениках (по Л. М. Митиной):

• есть отличники, которые сотрудничают с учителем и поэтому заслуживают только положительных оценок;

• есть способные, но «трудные», то есть ненадежные, недисциплинированные, работающие несистематически, не использующие свои способности ученики;

• есть хорошие, то есть послушные, ученики, хорошо относящиеся к учителю, но малоспособные и слабоуспевающие;

• есть явно проблемные ученики, с которыми часто возникают противоречия и конфликты, про которых говорят, что «лучше бы их вовсе не было»;

• и есть ученики, не привлекающие внимания учителя; зачастую учитель не замечает их присутствия на уроке.

На формирующийся у педагога образ ученика большое влияние оказывает первое впечатление, которое ребенок произвел при первых с ним встречах. При этом в формирующемся в подсознании учителя образе учитываются наиболее ярко выраженные фрагменты облика ребенка по трем параметрам: превосходства, привлекательности и отношения ребенка к учителю.

Так, если ученик оценивается низко по какому-то одному параметру, то точно так же он будет оцениваться и по другим параметрам.

Образ успешного ученика в сознании педагога изобилует преимущественно положительными качествами, а образ неуспешного – преимущественно отрицательными.

Сама практика школьной жизни приводит много примеров того, как склонность ребенка соглашаться или не соглашаться с мнением учителя сказывается на его оценке со стороны учителя: чем ближе мнение ребенка к мнению учителя, тем выше он оценивается. Поэтому непокладистые, противоречащие учителю дети и в целом оценивается отрицательно.

Расскажем и еще об одной группе интересных данных о содержании образа «хорошего» и «плохого» ребенка, также приведенных в исследовании В. Л. Ситникова. Для того чтобы выявить содержание этих образов, существующих на бессознательном уровне, учителей просили сделать выбор в пользу той или иной геометрической фигуры (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и зигзаг), которая ассоциируется у них с понятием «хороший» или «плохой» ребенок (табл. 1–2).

Таблица 1

Выбор психогеометрического образа «хорошего» ребенка, в %

Таблица 2

Выбор психогеометрического образа «плохого» ребенка, в %

Приведенные данные наглядно демонстрируют ассоциативные предпочтения педагогов. По мнению большинства учителей, «хороший» ребенок ассоциируется у них с кругом. Иными словами, он видится учителям доброжелательным, дружелюбным, доверчивым, легко уступающим, послушным, нетребовательным и бесконфликтным ребенком.

У почти четвертой части педагогов «хороший» ребенок ассоциируется с квадратом. Это организованный, очень аккуратный, трудолюбивый, благоразумный, достаточно эрудированный, настойчивый, упорный, терпеливый и бережливый ребенок. Правда, при этом он достаточно неэмоционален, упрям, сопротивляется новому, излишне осторожен, долго принимает решения.

Только у 13–17 процентов учителей «хороший» ребенок ассоциируется с фигурой зигзага. Для них хорошие дети – креативные, творческие, с неутолимой жаждой знаний и хорошо развитой интуицией, остроумные, устремленные в будущее. В то же время это и непоследовательные, разбросанные, непрактичные, порой наивные, несдержанные и эксцентричные дети.

Именно такие «зигзагообразные» дети оказываются неприемлемыми для большинства (49 процентов – 57 процентов) школьных педагогов (см. табл. 2), равно как и «треугольники». Ведь «треугольный» ребенок – решительный, ведущий за собой, конкурентный, уверенный в себе, энергичный и честолюбивый лидер. Кроме того, он еще и категоричен, нетерпелив, перебивает других, эгоистичен, ориентирован на статус и к тому же неудержим в своих порывах. Короче, крайне неудобная для уже повидавшего на своем веку (со стажем) учителя фигура.

Сравнивая эти две таблицы, мы видим практически зеркальное в них отражение «хороших» и «плохих» детей. «Хорошие» – это преимущественно круги и отчасти квадраты; «плохие» – преимущественно зигзаги и треугольники, а вот кругов и квадратов среди них очень мало.

Все сказанное подтверждает ранее сделанный вывод об однобоком, деформированном образе ученика в сознании учителя, но пока это не объясняет причины деформации.

Дело в том, что доминирующей ценностью в системе образования являются учебные успехи школьников. Поэтому хорошо успевающие дети получают одобрение и вознаграждение, а слабо успевающие – неодобрение и порицание. Другие стороны проявляемых ребенком способностей и успехов чаще всего игнорируются. Более того, в сложившейся системе обучения практически единственным критерием проявляемых ребенком способностей и высокой успеваемости является его вербальный интеллект (умение грамотно высказать свою мысль). Другие проявления способностей детей, в частности невербальный интеллект, тесно связанный с творческими способностями, учителями не берутся в расчет.

Таким образом, важнейшим, реально действующим в практике образования критерием самооценки детей, их притязаний и уверенности в себе становится их успеваемость, основанная на проявлении преимущественно вербальных способностей. Другие важные факторы, тесно связанные с успеваемостью, в расчет не берутся. В то же время американскими психологами установлено, что различия в успеваемости учеников только на 21–25 процентов объясняются их интеллектуальными способностями. Куда большая роль принадлежит личностным качествам учеников (27–36 процентов) и их мотивации (23–27 процентов). Таким образом, прогнозирование успеваемости школьников требует учета в первую очередь их личностных качеств, личностной мотивации и только затем их умственных способностей! На практике же все обстоит как раз наоборот.

Постоянные оценки, даваемые учителями, одноклассниками, родителями, значительно влияют на формирование у ученика представлений о себе, самооценочных суждений и, в конечном счете, уверенности в себе. Так, если к концу второго класса между группами отличников и отстающих детей имеются весьма незначительные различия в представлениях о своих способностях, то с возрастом этот разрыв все увеличивается, ставновясь к концу восьмого класса очень значительным. У слабоуспевающих детей резко снижается самооценка, и для защиты Я-концепции они создают такие ситуации своим поведением, в которых их самооценка находит поддержку. Поэтому для них становится характерным вызывающее поведение (например, выкрики на уроках, экстравагантные стрижки или прически и т. д.), которые находят одобрение у одноклассников, либо уход в такие асоциальные группы, где их поддерживают. Поэтому для нормального развития личности ребенка-подростка необходимо в школе и на уроке создавать ситуацию, в которой каждый ребенок мог бы почувствовать себя успешным.

Неуверенный в себе школьник, у которого слабо развиты и/или деформированы представления о себе, неадекватная самооценка и такой же уровень притязаний и который слабо мотивирован на успехи, – это ребенок, глубоко переживающий свою несостоятельность, прежде всего учебную, и потому тревожащийся за свои учебные достижения, боящийся школу с ее требованиями и весьма вероятными конфликтами.

Что же представляют собой эти школьные страхи? Каковы причины возникновения тревожности и школьных страхов у младших школьников и какова их динамика? Наконец, можно ли помочь детям в их преодолении?