Текст книги "Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати"

Однако постепенно мышление детей становится более гибким и сложным. Дети начинают обращать внимание на то, как объект меняет свой вид в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений (а не только при непосредственном восприятии) согласовать эти различия во внешнем виде объекта. Они способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Когда комок глины раскатан в форме колбаски, они уже не находят невероятным, что раньше он имел форму шара, а теперь ему можно придать новую форму, например кубика. Эта возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, имеющих место в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций: классификации, сериации и счета.

Под классификацией понимается разнесение объектов по иерархически соподчиненным классам и подклассам. Например: семилетние дети понимают, что терьеры – это подгруппа внутри более широкой группы собак. Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу маленьких собак, таких как терьеры и пудели, и подгруппу больших собак, таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов.

Операция сериации позволяет ребенку организовывать объекты в соответствии с их размерами по высоте, длине и ширине или в соответствии с тем, в какой временной очередности происходят события. Кроме того, сериация открывает возможность для выполнения такой логической операции, когда ребенок может, например, соотнести длину двух брусков, используя третий брусок промежуточной длины.

Счет возникает при одновременном использовании классификации и сериации. Например, группу из 8 слагаемых можно рассматривать как состоящую либо из двух групп по 4 слагаемых, либо из четырех групп по 2 слагаемых в каждой, что создает логическую основу для изучения умножения и деления. Взрослым важно обратить на это особое внимание: если у ребенка затруднения с операцией счета, то, прежде всего, нужно развивать у него навыки классификации и сериации.

В младшем школьном возрасте, помимо названных выше, ребенок совершенствует и другие мыслительные операции.

Сравнение – это умственное действие, направленное на установление сходства и различия в двух (или более) сопоставляемых предметах. Взрослым эта операция кажется элементарной, однако для шести-семилетних детей представляет немалую проблему. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что сначала он вообще не знает, что такое «сравнить», и соответственно не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи. Например, ребенка спрашивают: «Можно ли сравнить яблоко и шар?» – «Нет, нельзя, – отвечает ребенок. – Яблоко ведь можно кушать, а шарик – он катится и летит, если отпустить нитку»; «Можно ли сравнить дверь и тетрадку?» – «Нельзя. Дверь – это чтобы входить, а в тетради мы пишем». Однако при другой постановке вопроса: «Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?» – «Они круглые оба, оба можно кушать». – «А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?» – «У апельсина толстая кожа, а у яблока – тоненькая. Апельсин – рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой». Значит, можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже и более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский или наиболее ему знакомый и, следовательно, значимый для него признак.

Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого от взрослого требуется проведение подробного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков для нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.

Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в учебной работе младших школьников. На основе сравнения дети, изучая элементарный курс природоведения, учатся различать осенние и весенние явления и пейзажи, домашних и диких животных, луга и поля. В математике на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства. Сравнение используется для формирования представлений о геометрических фигурах: треугольниках, прямоугольниках, квадратах.

Обучение сравнению позволяет учащимся успешно применять сравнение в качестве приема умственной работы в усвоении разного содержания (грамматики, математики, природоведения и др.). Если вначале ученики обычно удовлетворяются тем, что им удается найти 1–2 признака сходства или различия, то через два-три месяца это число возрастает до 5–7, что свидетельствует о значительных сдвигах в развитии мыслительной деятельности детей.

В младшем школьном возрасте ребенок начинает усваивать понятия – отражать наиболее общие, существенные признаки предметов и явлений. Причем ребенок усваивает не только житейские понятия – обучение вводит его в контекст научных понятий. Младший школьник учится определять такие понятия, как «глагол», «треугольник», «природные ископаемые» и др.

Психологами установлено, что для усвоения детьми понятий важнейшее значение имеют следующие аспекты.

1. Накопление ребенком опыта, наблюдение и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие.

2. Анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории.

3. Абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками при сохранении существенных.

4. Включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается ребенку. Для этого ему надо пройти длительный путь, естественно, допуская ряд ошибок. Так, сначала несущественные признаки могут затушевывать для детей признаки основные. Например, знакомясь с основной частью предложения – подлежащим и разбирая новый текст, дети первого класса часто называют подлежащим то существительное, которое стоит на первом месте, в начале предложения. Или, когда детям дали задание распределить животных, изображенных в таблице по группам, большая часть детей отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделяя в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают), в то время как наиболее существенными признаками для кита и дельфина является способ вскармливания, что позволяет отнести их к группе млекопитающих.

Наиболее надежным показателем овладения младшими школьниками понятием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ребенок к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, можно быть уверенным, что он овладел им на уровне предъявляемых требований.

Таким образом, на стадии конкретных операций дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифицировать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны выявлять закономерности, на основе которых выстраивают последовательности, сравнивают, делают умозаключения, оперируют понятиями. Мышление младших школьников становится все более похожим на мышление взрослых.

«Хочу все знать!»

Особенностью здоровой психики ребенка является его познавательная активность. У ребенка постоянно возникает огромное количество самых разных вопросов, ведь его познание мира только начинается. Любознательность – это естественное для детей состояние направленности на познание окружающего мира и построение собственной картины этого мира. Ребенку интересно знать, откуда берутся камни, что находится под землей, отчего летом тепло, а зимой холодно. Некоторые взрослые спешат отделаться от ребенка старыми, как мир, отговорками: «потому что – потому» или «вырастешь – узнаешь», не подозревая, какой вред наносят при этом природной детской любознательности. Напротив, серьезно и терпеливо удовлетворяя любопытство ребенка, взрослый наталкивает его на все новые и новые «что», «зачем» и «почему», давая понять, что вполне одобряет цепную реакцию вопросов. Причем всегда важно помнить: именно из таких маленьких побед в деле познания мира, доставляющих ребенку радость, строится, словно дом из кирпичиков, натура, личность, интеллект.

В младшем школьном возрасте любознательность трансформируется в познавательные интересы. Подросший ребенок уже не просто любопытствует, адресуя веер разных вопросов в окружающее пространство, а начинает увлеченно продвигаться в познании какой-то определенной сферы. Особенно важно при этом то, что ребенок нарабатывает специальные способы нахождения нужной ему информации, используя самые разные источники: взрослых, сверстников, книги, средства массовой информации. Например, ребенку нравится природа. Он не только любит походы в лес, поездки на дачу, но и с увлечением читает книги о растениях и животных, просит родителей завести домашнего питомца и терпеливо за ним ухаживает, находит в энциклопедиях, в Интернете важную информацию. Ярким примером проявления познавательного интереса является увлечение детей семи – одиннадцати лет коллекционированием. Собирая марки, открытки, монетки, этикетки и т. п., ребята постепенно учатся приемам классификации, выстраивания закономерностей и, конечно, проникают в историю коллекционируемых предметов. Одним словом, младший школьник может активно познавать то, что для него значимо, интересно. Мудрая направляющая поддержка взрослых при этом играет огромное значение.

Учебная деятельность, которая становится ведущей с поступлением ребенка в школу, как раз и основывается на способности ребенка к познавательной активности. Познание мира ребенком совершается либо при непосредственном, чувственном его восприятии, либо опосредованным путем, по словесному описанию отдельных предметов или явлений, которые дают детям взрослые люди, в том числе и авторы книг. Результатом познания являются знания. Они существуют в трех формах: в виде представлений, то есть более или менее обобщенных образов воспринятых предметов и явлений; в виде понятий, то есть обобщенных званий о целых группах предметов и явлений, имеющих общие существенные признаки; и в виде сведений (информации) о чем-то. Последние не имеют образной формы и передаются словесно от одних людей к другим как готовые знания, составляющие результат опыта, накопленного старшими поколениями.

Перед младшим школьником встает задача получения новых знаний во всех перечисленных формах. Причем содержание знаний, которые востребованы школой, качественно иное, чем содержание знаний житейских, обыденных. Содержание обучения составляют, прежде всего, те знания, которые должны быть усвоены детьми по каждому учебному предмету, включенному в учебный план определенного класса. Объем этих знаний, их характер, последовательность приобретения определены государственным документом – учебным планом. Эти знания составляют программное содержание каждого учебного предмета: математики, русского языка, природоведения и т. п.

Существенным изменением в новых школьных программах явилось значительное повышение уровня теоретических знаний, которые сейчас даются детям с первых дней их обучения в школе. Такое раннее включение в программу младших классов различных научных понятий и соответствующих терминов было обосновано следующими теоретическими и экспериментально доказанными положениями. Приобретая знания, объединенные в какие-то категории и группы по общности их существенных признаков (это и есть понятия), ученик получает возможность оперировать обобщениями. Это позволяет находить общее и различное во внешне сходных или разных предметах. Например, растение: это и слабый ландыш, и могучий дуб, папоротник и сирень, обычная трава и пальма, колос ржи и водоросли. Дети учатся искать и выделять существенные признаки в каждом новом явлении и соответственно относить его к той или иной, уже известной им группе.

Совершенствование знаний в процессе учебной работы школьника идет по следующим направлениям:

• Увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик. Они составляют индивидуальный опыт школьника.

• Знания становятся более дифференцированными и точными.

• От слитных, малорасчлененных понятий и образов ученик переходит к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний.

• Знания становятся более глубокими. Движение идет от поверхностного познания лишь самого явления к раскрытию его сущности, к раскрытию законов и закономерностей взаимосвязи явлений.

• В связи с этим знания приобретают все более обобщенный и осмысленный характер, следовательно, становятся прочными и доказательными.

• Знания объединяются в категории, в системы. Они оказываются связными и превращаются из раздробленных рядов в системно построенные ряды.

• Знания приобретают подвижность и гибкость. Они становятся управляемыми самим учеником.

Для того чтобы ребенок продвигался по каждому из указанных выше направлений, необходимо, чтобы он совершал различные действия со знаниями. Условия для этого должен создать взрослый. Так, работа взрослого над дифференцировкой знаний, над их уточнением требует иных упражнений, иных по содержанию и направленности действий детей, чем работа над расширением их объема или над превращением знаний в обобщенные категории.

В современном быстро меняющемся мире с избытком хватает того, чему человек должен научиться, не хватает лишь времени, чтобы это сделать. В эпоху, когда новые знания устаревают буквально за одну ночь, люди вынуждены всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать огромное количество поступающей информации. Поэтому мудрые взрослые стараются не фокусировать внимание детей на усвоении отдельных несвязных фактов и принципов, а помогают им научиться самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.

«Научите меня учиться!»

Что важно знать родителям для того, чтобы поддержать импульс познавательной активности ребенка в таком сложном для него содержании, как учебная деятельность?

Прежде всего, важно понимать, что младшему школьнику учиться трудно. Согласитесь, ребенку семи – одиннадцати лет сложно изо дня в день удерживать интерес к содержанию учебных предметов, облеченному в форму не столько практических, сколько теоретических, научных знаний. Однако вполне возможно развить у ребенка интерес к самостоятельному нахождению способов познания. Это качественно иной уровень познавательной активности – владение не только знаниями, а и способами постижения знаний. Если ребенок с помощью взрослого восходит к этому уровню, перед ним открываются замечательные перспективы самостоятельного исследовательского поиска.

Это все равно, что первое восхождение на высокую вершину. Нужны терпение, сила, выносливость, специальные приспособления для того, чтобы подняться в гору, чтобы ощутить восторг от открывшейся панорамы. Зато последующие подъемы пройдут гораздо проще, ведь опыт уже накоплен. Или вспомним, как ребенок получает знание того, как кататься на велосипеде. Он не только наблюдает за велосипедистами, а и совершает массу собственных попыток по освоению езды под чутким руководством взрослого. Когда он овладевает способами управления велосипедом, необходимость в какой-либо поддержке мигом отпадает. Ребенок счастлив воплощать усвоенный способ езды вновь и вновь, наматывая километры на своем двухколесном друге.

Взрослый чаще всего совершенно естественно допускает, что научить ребенка кататься на велосипеде, плавать и т. п. – реально. Но также реально научить ребенка и способам познания, и прежде всего – выделять учебную задачу. Что это значит? В учебниках приводится целый ряд упражнений, задач по каждой теме. Важно научить ребенка видеть за этой цепочкой учебных заданий правило, закономерность, которой подчиняется правильное выполнение этих заданий.

Так, дается ряд примеров: «5+8», «4+7», «6+9» – все они направлены на отработку правила сложения числа с переходом через десяток. Усвоил ли ребенок эту закономерность или просто механически высчитывает каждую сумму? При этом как считает ребенок: в уме, на пальцах? Для того чтобы ответить на эти вопросы, родителю важно вступить в диалог с ребенком. Из реплик ребенка станет ясен ход его мыслей. Будет замечательно, если родитель, интересуясь делами ребенка в школе, не будет удовлетворяться ответами типа: «писали на доске», «решали задачи в тетради», а будет узнавать, какому содержанию научился ребенок в этот день в школе. Родителям важно помнить, что за каждым упражнением, задачей всегда стоит конкретный материал, конкретная учебная задача – то новое, чему учится ребенок.

Взрослый может создать условия, способствующие повышению значимости учебной познавательной активности ребенка. Перечислим основные из них:

• Поддержание в семье атмосферы уважения к умственному труду.

• Подчеркивание того, что учеба – это значимое дело ребенка. Не надо мешать ему этим делом заниматься.

• Четкое установление места и времени занятий.

• Приучение ребенка заниматься не отвлекаясь.

Для того чтобы создавать и поддерживать у младшего школьника пока еще очень хрупкий познавательный интерес к учебному содержанию, взрослым стоит запастись, с одной стороны, терпением, а с другой – быть инициаторами познавательной активности ребенка. На первых порах учебной деятельности, пока ребенок еще не почувствовал вкус познания, важно, чтобы взрослый поддерживал с ребенком постоянный диалог на темы учебного содержания.

Вы можете, например, так организовать поддержку познавательной активности ребенка, как это предлагает психолог А. И. Луньков. В начальной школе необходимо ограничить время как на приготовление уроков в целом, так и на совместную работу с родителем в частности. Взрослый договаривается с ребенком, что они будут работать вместе 1–1,5 часа, но с полной отдачей. Если они не успеют проработать все письменные задания, то оставшиеся взрослый выполняет сам, а ребенок просто переписывает их в свою тетрадь. Надо сказать, что объем задания, выполненного за 1,5 часа, постепенно растет, а объем механического переписывания – снижается. Длительное выполнение уроков (3, 4 и более часов) лишь истощает силы ребенка и уничтожает его положительную мотивацию. Кроме того, при ограничении времени совместной работы ребенок приучается к тому, что он не имеет права на неограниченное использование времени взрослого (у которого есть и другие дела) и вырабатывает навыки максимально плотного взаимодействия с взрослым в ходе индивидуальной помощи.

Взрослый должен научиться исключать «естественные» оценочные высказывания из своей речи в ходе индивидуальной помощи ребенку. Такие выражения, как «неправильно», «подумай еще раз», «я не понимаю, что тебе тут непонятно», «не спеши», «будь внимателен», «ты ошибся», «разве так можно?», «ты что? Совсем глупый?», «сколько раз тебе повторять» и т. п., служат только для эмоциональной разрядки взрослого, никак не помогая ребенку. Зачем взрослому спрашивать ребенка: «Разве это правильно? Подумай еще раз» – ведь он уже подумал и решил, что это правильно. А распространенное высказывание «ты просто думать не хочешь» является формулой прямого внушения и вариантом родительской директивы, родительского программирования «не думай», оставляющей у ребенка чувство недоверия к своим мыслительным способностям. Такое недоверие как раз и приводит к познавательной пассивности.

СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ

«Слово – сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно, поэтому значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт».

И. М. Никольская, Р. М. Грановская

Как считает А. И. Луньков, если ребенок совершает ошибку, то дальше думать должен взрослый – о том, как упростить задачу и построить новую мини-задачу, решив которую, ребенок смог бы обнаружить свою ошибку, удивиться ей и исправить ее.

Индивидуальная помощь совершается в темпе, естественном и комфортном для ребенка. Здесь неуместно торопить и подгонять. Ребенок, конечно, может под давлением взрослого быстрее писать, но вряд ли он от этого научится быстрее думать.

В ходе индивидуальной помощи не стоит предоставлять ребенку ручку и тетрадь, а писать в ней самому взрослому (конечно, имеется в виду черновик). Таким образом, у ребенка остается только одно средство взаимодействия с взрослым – устная речь. Это желательно в силу ряда следующих причин. Ребенку предоставляется роль «взрослого» контролера над действиями взрослого-«ребенка», который, правда, задает подчас хитрые или «глупые» вопросы и совершает ошибки. Ребенок упражняет свою способность к предметному рассуждению, лишившись стереотипных и привычных средств письменного действия. Ведь дети часто не умеют рассуждать на языке предмета, освоив лишь набор стандартных письменных действий и коротких устных ответов, поскольку этот стандарт и оценивается педагогом в классе.

Взрослый, владея ручкой и тетрадью, выполняет бóльшую часть рутинных письменных действий. Тем самым умственная энергия ребенка экономится ради концентрации на основных ошибках и трудностях. Причем экономятся не только усилия ребенка, но и время совместной работы. При этом пропадает основание для привычных претензий взрослого к ребенку типа «спиши чисто», «следи за почерком» и т. п. Ведь для многих детей концентрация на чистописании является удобным поводом для того, чтобы избегать умственных усилий.

Контроль над формой (почерк и т. п.) и содержанием умственной деятельности – это разные виды контроля! В школе иногда неявно ребенок поощряется идти по пути наименьшего сопротивления, зная, что может заслужить поощрение за аккуратность и хороший почерк. Конечно, ребенок, только осваивающий письмо, нуждается в контроле над формой, но тогда желательно развести эти два вида контроля по разным типам заданий.

При организации контроля над формой можно использовать следующие приемы, варьирующие способ выполнения рутинного задания. Например, в начальной школе ребенку предлагается написать какую-либо группу слов или предложение своим обычным почерком. После этого ему говорится: «А можешь написать то же самое, но хуже!» Ребенок удивляется, но выполняет это задание. Далее ему говорится: «Это недостаточно плохо, а можешь еще хуже?» И наконец: «Напиши плохо – насколько можешь». И здесь, дойдя до нижнего предела качества, он получает следующую инструкцию: «А теперь попробуй немножко лучше». И далее: «А теперь опять хуже»; «А теперь опять сделай лучше, чем было раньше»; и т. д. Таким образом, ребенок получает возможность овладеть всем пространством своего почерка, получить свободу движения при овладении качеством выполнения рутинного действия.

В математике приемом, помогающим осознать способ решения, является формулировка вопроса к задаче самим ребенком. Взрослый читает текст задачи за исключением вопроса и обращается к ребенку: «Решать эту задачу не надо, но попробуй придумать вопрос к ней», «А какой еще вопрос можно поставить?» и т. д. Если ребенок затрудняется с постановкой вопроса, то можно записать решение и вновь обратиться к нему: «На какой вопрос задачи я получил ответ?»

Если ребенок уже уверенно решает стереотипные задачи, то следующим шагом в осознании задачи как модели связи различных величин может быть исключение из текста задачи необходимого условия или добавление в текст избыточного условия. При этом дается такая инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю задачу, которую решать не надо. Но в ней не хватает какого-то условия. Скажи мне, что мы еще должны знать, чтобы ее решить». Или: «Решать задачу не надо, но скажи мне, какая величина в задаче лишняя, мы можем получить ответ и не используя ее?» После этого можно переходить к конструированию задач самим ребенком. Например: «Переделай текст задачи так, чтобы известное условие стало искомым ответом, а прежний вопрос оказался бы среди известных условий». В целом все приемы работы с решением задач направлены на то, чтобы исключить стереотипные действия ребенка, которые уже не приносят ему успеха, но от которых он не в силах отказаться сам, без помощи взрослого, и актуализировать в атмосфере безопасного познания потенциал его мышления, подавленный негативным опытом.

Таким образом, учить детей так, чтобы у них развивалось критическое мышление, труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. Для развития умения обосновывать свои выводы и решения взрослые должны заинтересовать детей необычными задачами и материалами. Цель при этом одна – усилить любознательность детей, их стремление исследовать неизвестное, раскрывать связи между понятиями, приучить оценивать альтернативы и научить ребенка создавать и проверять гипотезы. Тогда он будет готов к познанию и исследованию явлений окружающего мира в любых обстоятельствах. И ощутит удивительное чувство свободы. Ведь именно познавательная активность человека раздвигает границы мира и дарит свободу мысли.