Текст книги "Технологии сохранения и воспроизведения когнитивного опыта"

Объективные признаки одной и той же эмоции в разных контекстах и у разных наблюдателей замечаются и структурируются по-разному. «Лучшие образцы» базовых экспрессий, сконструированные П. Экманом и его коллегами с учетом всех или, по крайней мере, большинства мимических проявлений, действительно распознаются наиболее точно, но в каждом конкретном случае значения точности оказываются различными, а наряду с верными ответами всегда даются «ошибочные». Прототипичность категорий сама по себе так же недостаточна, как и общность объективных признаков.

Важным оказывается еще одно обстоятельство. Восприятие базовых экспрессий лица никогда не бывает «чистым», соответствующим одной-единственной эмоции. Наряду с признаками и прототипом основной эмоции в определение категории включаются проявления контрастных категорий, фиксирующих дополнительные эмоциональные оттенки лица, как правило, ускользающие от внимания наблюдателя. Имеет место сложное многокачественное образование – категориальное поле экспрессии, ядро которого представлено ведущими признаками основной эмоции, а периферия – дополнительными признаками, сходными с проявлениями контрастных эмоций. Благодаря подобной структуре открывается возможность внутренней взаимосвязи базовых экспрессий и их быстрого переключения с одного выражения лица на другое. Воспринимаемое пространство базовых экспрессий дифференцировано на отдельные категории, центры которых имеют разную локализацию, а области периферии могут пересекаться. Здесь нет сферической организации, возможность которой вытекает из конструктивизма Дж. Расселла, но нет и полной изолированности категорий друг от друга, как предполагает классический подход. Соотношение перцептивных категорий подчиняется законам нечеткой логики, которые допускают размытость границ при сохранении относительно обособленных центров. В силу разной аттрактивности экспрессий объем одних категорий (радость, отвращение, печаль) и подвижность их границ достаточно велики, другие категории (гнев, страх, удивление, а также спокойное состояние) компактны и обособленны. Не случайно классический межкатегориальный пик в задачах различения получен только для тех пар эмоций, которые непосредственно не связаны и находятся в перцептивном пространстве на большом расстоянии. Категории базовых экспрессий в разных отношениях и дискретны, и непрерывны, их взаимоотношения, проявляющиеся в эффекте категориальности восприятия, имеют более сложную природу, чем предполагалось ранее. Структура перцептивного пространства базовых экспрессий является важной детерминантой категоризации эмоционального выражения лица.

Глава 5. Проблема понимания при передаче опыта[5]5
  Исследование выполнено при финансовой поддержке фонда Михаила Прохорова (Карамзинские стипендии – 2016).


[Закрыть]

Передача опыта от профессионала новичку требует не только извлечения этого опыта, но и успешной трансляции. Хотя передача опыта чаще всего происходит в форме текста (в самом широком смысле), эффективность этого процесса не всегда оказывается высокой. Задачу передачи знания с минимальными потерями при обучении можно рассматривать в контексте проблемы понимания.

Поскольку процесс понимания вовлечен в большинство сфер жизни человека, в некоторых областях его отсутствие может вызывать значительные трудности и проблемы как в субъект-субъектной коммуникации, так и в субъект-объектном взаимодействии. Так, например, обучаясь геометрии в рамках школьной программы (Саранцев, 2006), ученики знакомятся с доказательствами различных теорем, общая структура которых представлена разъяснительной частью (описывается множество объектов, о которых идет речь), условием теоремы (то, что дано) и заключением (то, что надо доказать). Однако такой подход не содержит в себе описания того, как изначально возникла или была поставлена приведенная в теореме проблема, как автор доказательства пришел к такому решению, почему было выбрано именно такое решение. В то же время учитель может иметь определенное интуитивное знание, необходимое для полного отражения и понимания решения теоремы, однако в большинстве своем оно не доступно эксплицитному выражению.

Проблема передачи экспертного знания состоит в том, что эксперт, владея конкретными знаниями, умениями и навыками в определенной сфере не может вербально передать их в процессе обучения новичка. При этом способы решения задач, правила диагностики и многие другие особенности, характерные для деятельности эксперта, вырабатываются им в течение длительного времени во время практической деятельности и становятся устойчивыми структурами. Но несмотря на то, что эксперт в ходе анализа практической ситуации проявляет всю полноту имеющихся у него способностей, он не в состоянии интроспективно описать, как он это делает (Фрумкина и др., 1990).

Проблема знания, невыразимого словами, становится более острой, если речь идет, например, о деятельности, связанной с кожно-мышечным чувством и опасностью для жизни человека, – строителей небоскребов или канатоходцев в цирке. Одним из ключевых навыков для этих профессий является способность удерживать равновесие. Представим, что молодой акробат проходит стажировку у опытного инструктора. Инструктор хорошо владеет равновесием и демонстрирует это, стоя на канате. Однако эта информация не представляет никакой ценности для молодого стажера. Последствия неудачи в деятельности канатоходца могут быть критическими, и при этом он остается практически наедине с собой в попытках овладеть навыком удержания равновесия. Те, кто учился езде на велосипеде или обучал других людей, могут согласиться, что основными рекомендациями являются «стараться набирать скорость», «ехать прямо», «держать тело в вертикальной плоскости». Но то, что довольно очевидно для стороннего наблюдателя, у непосредственно обучающегося может вызывать ощущения тревоги и страха.

Ярким примером трудности передачи знаний является описание внутренних ощущений, в частности боли, ее характера и особенностей. Боль как внутреннее ощущение доступна человеку качественно и во множестве проявлений, оттенков и особенностей, при этом существует определенная сложность с ее количественным измерением и объективным описанием (Милнер, 1973). Существующие шкалы для оценки боли представлены просто как варианты степени «слабее и сильнее». Наиболее ярко проблематичность описания боли выражает наличие лицевой шкалы боли (faces pain scale) (Bieri et al., 1990). В то же время механизмы, вызывающие болевые ощущения, вполне объективны и хорошо изучены – это раздражение ноциогенного рецептора (нооцептивная боль), повреждение структур, проводящих нервные импульсы (нейропатическая боль) и угнетение психологического состояния (психогенная боль). Важность правильного описания боли состоит в сужении пространства вариантов диагноза, что, в свою очередь, сокращает время до непосредственного начала лечения.

Изучение процессов понимания в отечественной психологии во многом связано с исследованиями практического мышления, межличностной коммуникации, вопросов понимания искусства и т. д. Многие исследования понимания проводились в контексте инструментальной деятельности, такой, например, как способность рабочего овладеть предметом труда или выполнить определенные задания согласно инструкции. Наибольшее количество работ по проблеме понимания приходится на период 1960–1970-х и начало 1980-х годов. В отечественной психологии нельзя четко выделить определенную теорию понимания, при этом имеется большой пласт описательной информации. Понимание выступает как трудновербализуемый феномен (Корнилов, 2014). В отечественной психологии понимания были известны и приняты идеи К. Дункера (1965), П. Линдсея и Д. Нормана (1974): хорошо изученные в психологии мышления переструктурирование репрезентации, переформулирование условий задачи, важность проверки поступающей информации на совместимость с прошлым опытом.

В исследованиях отечественных психологов ставились следующие значительные вопросы: где находятся границы понимания (когда заканчивается просто узнавание и начинается непосредственно понимание) (Менчинская, 1989); как можно составить задачу на понимание, когда мы не имеем объективных критериев для оценки понимания (Моляко, 1978). Н. А. Менчинская (1989) считает, что узнавание до некоторой степени соотносится с пониманием. Например, когда мы отвечаем на вопрос «Что это такое?», мы задействуем наше знание и прошлый опыт, соотносим его с видимым предметом или происходящим событием и извлекаем из памяти определенное, уже имеющееся у нас понятие, описывающее по некоторой совокупности признаков этот объект или ситуацию. По мнению В. А. Моляко (1978), надежных критериев в психологии понимания до сих пор не разработано, однако в отношении условия задачи критерием понимания может выступать полное его осознание по завершении правильного решения задачи.

Ключевой идеей отечественной психологии понимания является важность построения или вообще наличия гипотезы в процессе понимания, которая впоследствии подтверждается или модифицируется (Рубинштейн, 1973), а также то, что в процессе решения задачи испытуемый не усваивает сразу всю информацию, содержащуюся в условиях, а овладевает ею в самом процессе решения (Рубинштейн, 1958). Это значит, что понимание начинается всегда на основе неполноты имеющейся информации.

Из советских психологов наиболее полно особенности понимания описал А. А. Брудный (1975). Он выделил семь значений термина понимание:

• следование избранному или заданному направлению;

• способность прогнозировать;

• способность дать словесный эквивалент;

• согласование программ деятельности;

• способность решения проблем;

• способность осуществить приемлемую реакцию;

• способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах.

И хотя он предлагал целостное определение процесса понимания, однако проблема отсутствия единого признанного естественнонаучного определения процесса понимания актуальна до сих пор.

Понимание – это сложный когнитивный процесс, который (гипотетически) вовлечен во все высшие психические процессы, такие как обучение, логическое мышление, решение задач и принятие решений. Как показывают исследования (Bransford, Johnson, 1972), понимание необходимо для формирования устойчивых воспоминаний о событиях, а также играет значительную роль в формировании определенного отношения к информации, представленной в текстах, например, рассказах, литературных произведениях или фильмах (Trabasso, Bartolone, 2003). Более того, показано, что более эффективные и креативные испытуемые тратят значимо больше времени на понимание задачи, прежде чем приступать к ее решению, в отличие от менее эффективных и творческих (Csikszentmihalyi, Getzels, 1971; Gick, Holyoak, 1983).

Несмотря на важность того, что проблема понимания представлена так или иначе во многих областях исследований в когнитивной психологии, главным образом она изучается в контексте понимания текстов и речи (Graesser, Millis, Zwaan, 1997). Такой акцент, в первую очередь, объясняется возможностью изменения предъявляемого стимула. Однако интерес к изучению понимания текстов не объясняется только этим. Пониманию текстов отводится важное место и ввиду того, что письменность представляет собой повсеместное явление и служит ключевым элементом для функционирования современного общества. Ко всему прочему, понимание текстов позволяет нам узнать больше о сознании как таковом. Во-первых, понимание текстов представляется нам комплексным процессом, вовлекающим множество как низко-, так и высокоорганизованных процессов (Balota, Flores d’Arcais, Rayner, 1990). И хотя многие из этих процессов (например, низкоуровневый процесс распознания орфографии) могут быть уникальными для чтения, есть и другие процессы, вовлеченные в понимание за пределами пространства текста (Magliano, Radvansky, Copeland, 2007).

Понимание, по существу, необходимо для обработки всей воспринимаемой нами информации. Информация может быть представлена различными стимулами: окружением, речью и разговорами, в которые мы вовлечены, фотографиями, видеозаписями и, конечно, текстом. И хотя понимание вовлекает множество различных источников информации, модели понимания в основном сосредоточены на процессе понимания письменного текста. Такой акцент на письменном тексте может объясняться тем, что его проще использовать, контролировать и анализировать в исследованиях. Тем не менее большинство моделей предполагают, что их теории можно обобщить до уровня понимания устной речи, а некоторые даже до уровня понимания визуально воспринимаемой информации.

Теории понимания все как одна интересуются вопросом ментальной репрезентации, которая возникает в момент, когда читатель или слушатель обрабатывает большие языковые информационные конструкции, такие как, например, истории, рассказы, книги, учебники или обсуждения. Процесс понимания слов, предложений и отношений между предложениями и представляет собой понимание. Его предпосылкой, хотя и не обязательным условием, является обработка и анализ информации. Все модели понимания предполагают, что низкоуровневые процессы, такие как декодирование букв и синтаксический анализ предложения, вносят свой вклад в процесс понимания, но они занимают различное место, будучи более или менее вовлеченными в высокоуровневые процессы понимания, представленные непосредственно уже в моделях.

Понимание более простых процессов, таких как лексическое декодирование и синтаксический анализ, является самостоятельной областью исследований (Bock, 1982; Elman, 2004, 2009; Frazier, 1987; MacDonald, Pearlmutter, Seidenberg, 1994; Tabor, Tanenhaus, 1999). Для объяснения того, как устроено понимание, требуется изучение процессов, приводящих к пониманию сложных идей и отношений. Эти процессы включают: понимание сути лежащего в основе значения, прайминг (бессознательную активацию связанных понятий), создание ассоциаций. Когда идеи, представленные в тексте, явным образом не связаны или когда субъект ищет более глубокое обоснование для содержания текста, тогда критическим фактором для понимания становятся логические выводы (inferences) – логические связки между разрозненными кусками текста, создаваемые человеком в процессе чтения.

Большинство исследователей в области понимания текста и речи используют термин ментальная репрезентация для описания результатов понимания. Ментальная репрезентация читателя состоит из информации, взятой из текста, знаний и прошлого опыта, а также порожденных в процессе взаимодействия с текстом логических выводов. Процесс создания таких выводов заключается в соединении информации из среды, т. е. из текущего предложения в тексте, с информацией, которая в этой среде не представлена, т. е. из собственного знания читателя. Можно выделить два типа выводов. Первые связывают текущую информацию с той, которая была ранее представлена в тексте; такие выводы называются соединительными связками (bridging inferences). Второй тип выводов соединяет текущую информацию с имеющимся знанием, которое не представлено непосредственно в тексте. Для таких, основанных на знаниях, связок читатель активирует информацию в памяти, которая связана с текстом, помещая ее в фокус внимания, что позволяет создать пересечение между текстом и прошлым опытом. Эти связки называются ассоциативными (knowledge-based inferences). Исследователи понимания текстов расходятся во мнениях, в какой степени связки создаются автоматически и какова природа этих связок.

Исследования процесса чтения у детей в контексте метакогнитивного подхода показывают, что более умелые испытуемые в процессе чтения строят гипотезы относительно того, что произойдет дальше в тексте. Считается, что если читатели начинают делать предположения до начала чтения, то задействуют свою память и прошлый опыт, проверяя, насколько они могут быть полезны относительно ситуации, представленной в тексте (Dole et al., 1991; Glazer, 1994). Различные стратегии, используемые в процессе предсказания, стимулируют вовлеченность школьников в процесс чтения и благополучно влияют на итоговое понимание текста (Block, 2004; Duke, Pearson, 2002). Такими стратегиями являются анализ происходящего, перечитывание и модификация первоначальных гипотез (Kintsch, 1982; Zinar, 2000).

Учитель может поддерживать процесс выстраивания гипотез, задавая вопросы для самоанализа: «На чем ты основывался, делая такое предположение?», «Что из твоих предположений сбылось, а что нет?». Вопросы такого типа могут стать определенной структурой, которую ученики сумеют впоследствии интернализировать. Показано, что в процессе рефлексии и анализа своих ответов, ученики развивают метакогнитивные навыки (Block, 2004; Pressley, 2002).

В отношении детей с ограниченными возможностями существует много факторов, неблаготворно влияющих на их способности к чтению (Lewis, Doorlag, 1999). Было продемонстрировано, что большинство семей, в которых у детей есть сложности с чтением, испытывали социальные или экономические трудности. Так, например, в США многие дети, у которых можно было выделить проблемы с чтением, сталкивались со значительной языковой разницей дома и в школе (Elkins, 2002; McNaughton et al., 2004; Rohl, Rivalland, 2002). Это открытие поддерживается исследованиями, проведенными в середине 1970-х годов, в которых было показано, что степень образованности родителей, социальный статус семьи, семейный достаток и число книг в домашней библиотеке были связаны со способностями детей к чтению (Romeo, 2002). При этом отношение семьи к образованию, общественные стандарты и ресурсы, потраченные на образование, также влияли на то, насколько быстро ученики осваивали базовые навыки грамотности (Samuels, 1978). Исследователи выявили, что продемонстрированные в раннем возрасте способности к распознанию письменных символов позволяют прогнозировать хорошее развитие способности к чтению в будущем (Chapman, Tunmer, 2003).

Особое место в когнитивной психологии занимает понятие репрезентации. Так, Ф. Брессон (Bresson, 1987) описывает репрезентации как конструкции, которые зависят от обстоятельств. Они образуются в определенном контексте ситуации в зависимости от актуальных целей: быть готовым понять условия задачи, вычленить суть проблемы, понять основной посыл текста и т. д. Образование репрезентаций определяется самой задачей и особенностями решения, которое необходимо в итоге найти. Репрезентации отражают совокупность свойств текущей ситуации или задачи и, соответственно, являются специфичными, детализированными и непрочными. Репрезентации могут изменяться в случае, если изменяется структура ситуации или отношение к определенным ее элементам, например, то, что было раньше неважно, стало актуальным. Репрезентации не имеют долговременной устойчивой структуры, т. е. после того как в результате успешного решения задачи отпала необходимость в определенной ее репрезентации, она заменяется на другую, актуальную для новой ситуации.

Однако упоминание только понятия репрезентации не отражало бы многообразия вовлеченных в процесс понимания различных механизмов памяти, как например, долговременное хранение информации. Для этого используется понятие знания: это такие конструкции, которые обладают постоянством и не зависят от выполняемой задачи. Знания располагаются в долговременной памяти, и в случае если они целенаправленно не изменяются, то остаются в первозданном виде.

Важность различия между репрезентациями и знаниями состоит в том, что репрезентации создаются автоматически, в то время как знания необходимо актуализировать, восстанавливать из памяти. В тоже время репрезентации вовлекают как информацию из оперативной памяти, так и активированную из долговременной памяти. Из всего объема информации, хранящейся в долговременной памяти, в один момент времени (будучи ограниченной рамками внимания) доступна лишь малая ее часть – та информация, что была актуализирована в процессе поиска и восстановления знаний из памяти.

Некоторые теории понимания, стремясь описать, как знания представлены в памяти и как эти знания используются при понимании, основываются на таком понятии, как схема. Родственными понятиями являются стереотип, фрейм (Minsky, 1975) и скрипт (Schank, Abelson, 1977).

Ж. Ф. Ришар (1998) выделил четыре основных свойства схем.

1. Схемы являются самостоятельными блоками знания, которые представляют собой цельные неделимые объекты (Corson, 1987) и представлены автономно относительно других знаний в памяти.

2. Схемы могут становиться структурными единицами, например, схема войны как таковой и схема действий нацистской Германии в период 1930–1940-х годов, и складываться в более сложную схему – схему Второй мировой войны.

3. Схемы, будучи абстрактными конструкциями, практически применимы к некоторому количеству реальных ситуаций.

4. Схемы выражают универсальные декларативные, а не частные описательные знания.

Как говорилось выше, не менее значимым подходом в психологии понимания является взгляд на понимание как на процесс извлечения и модификации схем. Этот подход был впервые предложен Ч. Ф. Бартлеттом (Bartlett, 1932). Ж. Ф. Ришар развивает эту теорию и предлагает четыре равных в своей степени определения понимания. Понимать – это значит:

• конструировать репрезентацию через детализацию схемы;

• конструировать концептуальную структуру;

• конструировать детализированную модель ситуации;

• конструировать репрезентацию по аналогии с известной ситуацией.

Все эти четыре процесса различны по природе продуктов, к которым они приводят, и по механизмам, которые они вовлекают в процессе работы.

Конструирование репрезентации через детализацию схемы заключается в актуализации в памяти определенной, уже имеющейся схемы и замене переменных в схеме на информацию, отражающую текущую ситуацию. Знания и прошлый опыт направляют этот процесс, в результате чего возникает детализированная схема.

Конструирование концептуальной структуры связано с процессом создания умозаключений и направляется информацией, полученной из текста, и порядком ее повествования. В результате образуется реляционная сеть, в которой возникшие между концептами связи идут или от частного к общему (понимание рассказа), или от общего к частному (решение задачи).

Конструирование детализированной модели ситуации состоит в создании такой модели ситуации, которая была бы воспроизведена максимально детальным образом, основываясь на информации, представленной в тексте. Этот процесс реализуется через умозаключения, направленные на детализацию, в результате чего создается образ ситуации. Отличием от реляционной сети является то, что ситуация представляется единым пространством, содержащим одновременно множество объектов (а не представленных последовательно друг за другом).

Конструирование репрезентации по аналогии с известной ситуацией опирается на поиск информации в памяти и, соответственно, направляется имеющимися знаниями и прошлым опытом. Понимание представляет собой установление связей между объектами текущей и уже известной ситуации.

Фрейм представляет собой некоторый прототип, шаблон, хранящийся в памяти, опираясь на который при восприятии нескольких признаков можно достроить полную картину. М. Минский (Minsky, 1975) приводит такой пример: если мы идентифицируем нечто как комнату, например, по наличию входной двери, то начинаем подразумевать и наличие окон и других необходимых атрибутов комнаты. При этом фрейм не является логическим понятием и категорией, в которых знание классифицируется на основе существенного признака. Следовательно, далеко не всегда можно однозначно говорить об истинности или ложности утверждений относительно фреймов. Это в большей степени соответствует нашему естественному языку, чем представления о том, что понимание можно моделировать на основе знаний, хранящихся в логическом пропозициональном виде.

С точки зрения теории фреймов понимание представляет собой узнавание и актуализацию шаблонов в памяти, благодаря чему возможно использование аналогий. В таком случае понять – значит ответить на вопрос «На что это похоже?».