Текст книги "Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями"

2.2. Выявление и психолого-педагогическая диагностика комплексных нарушений

Выявление комплексных нарушений

Для успешного воспитания, обучения и социализации ребенка с комплексными нарушениями важное значение имеет как можно более раннее выявление и диагностика имеющихся нарушений. Рано начатая психолого-педагогическая реабилитация делает более успешной коррекцию первичных и профилактику вторичных нарушений развития. Несмотря на то что большинство комплексных нарушений являются врожденными или рано приобретенными, они, к сожалению, часто впервые выявляются у ребенка в течение дошкольного периода и даже позже. Обычно после рождения диагностируется наиболее тяжелое нарушение, а другие дефекты обнаруживаются значительно позже, особенно если они носят более легкий характер. Например, тяжелое врожденное нарушение движений у ребенка не позволяет вовремя заметить нарушения зрения или слуха и т. д. Когда есть патология со стороны центральной нервной системы, то труднее заподозрить и диагностировать сенсорные нарушения, т. к. отставание в развитии объясняется уже выявленной патологией.

Если у ребенка имеется прогрессирующее заболевание, то второй дефект может возникнуть с течением времени. Так как причина (например, наследственный синдром) и характер заболевания (прогрессирующий или непрогрессирующий) не всегда устанавливаются при выявлении первого дефекта, то возможность существования или появления в будущем второго дефекта не прогнозируется и он может быть выявлен с опозданием.

Необходимо помнить о том, что выявление комплексных нарушений – это задача не только медицинских работников, но и педагогов детских учреждений, особенно коррекционных. Выявлению таких нарушений помогает знание причин этих нарушений, благодаря которому можно выделить группы риска по наличию или появлению в будущем у ребенка сложного нарушения развития. К ним относятся (Т.А. Басилова, Н.А. Александрова, 2008):

– поражение какой-либо одной системы организма, влекущее за собой тяжелое нарушение развития, например: тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения, опорно-двигательной системы;

– множественные врожденные пороки развития (в том числе внутренних органов), выраженные стигмы дизэмбриогенеза;

– выявленная генетическая патология;

– глубокая недоношенность;

– инфекционные заболевания во время беременности у матери, такие как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.;

– нейроинфекция (менингит или менингоэнцефалит) в раннем возрасте;

– хронические заболевания матери, такие как диабет, хронические заболевания почек, рассеянный склероз, гепатит и др.;

– наличие в семье людей с множественными нарушениями.

Заболевания, приводящие к нарушениям в двигательной сфере, обычно хорошо выявляются и диагностируются врачами до того, как ребенок начнет получать коррекционно-педагогическую помощь. Особенно большие трудности возникают с выявлением зрительных и слуховых нарушений у детей с другими первичными дефектами. Например, дети с детским церебральным параличом и другой патологией центральной нервной системы часто имеют патологию зрения в виде косоглазия, дальнозоркости или близорукости, частичной атрофии зрительных нервов, патологии проводящих зрительных путей. Острота зрения при этом может быть негрубо сниженной, но могут встречаться и глубокие нарушения зрения. При этом в быту ребенок может производить впечатление достаточно хорошо видящего. Педагогам и родителям обязательно надо обращать внимание на заключение окулиста и спрашивать о том, как видит ребенок при имеющейся остроте зрения, по какой программе он должен будет обучаться в дошкольном учреждении и школе. Например, при остроте зрения 0,04 ребенок хотя и видит предметы на близком расстоянии, но при восприятии картинок, а тем более букв (даже крупного шрифта) испытывает большие зрительные трудности и ограничения и должен обучаться письму и чтению по рельефно-точечной системе Брайля. Чтобы правильно поставить педагогический диагноз, необходимо внимательно читать диагноз офтальмолога и обязательно уточнять функциональный диагноз: пониженное зрение (визус 0,5–0,8), слабовидение (от 0,05 до 0,4), слепота (со светоощущением, с цветоощущением, с остаточным предметным зрением).

Надо отметить, что при офтальмологическом обследовании не всегда возможно определить остроту зрения у ребенка с нарушенным развитием. В таких случаях она может быть определена специалистом-электрофизиологом при помощи записи зрительных вызванных потенциалов (ЗВП). Эта процедура не требует активного участия ребенка и может быть проведена в любом возрасте, при ней регистрируются изменения биоэлектрической активности головного мозга при предъявлении определенных зрительных стимулов. Данный метод исследования дает ценную информацию о состоянии зрительной функции при слепоте и слабовидении.

Даже если в медицинской карте воспитанника коррекционного учреждения нет данных о нарушении зрения, педагог должен быть внимательным к тому, как ребенок пользуется зрением. Надо обращать внимание на то, как близко ребенок подносит предметы к глазам при рассматривании, с какого расстояния он видит игрушки и другие предметы в помещении и на улице, при разной освещенности.

Несмотря на распространение системы ранней диагностики нарушений слуха, у детей раннего и дошкольного возраста, особенно с комплексными нарушениями развития, выявление тугоухости и глухоты еще остается проблемой. При комплексных нарушениях необходимо объективное исследование слуха при помощи слуховых вызванных потенциалов (СВП). Тщательное исследование слуха должно проводиться и у детей с задержкой речевого развития. Еще до обследования у сурдолога или электрофизиолога педагог-дефектолог может провести исследование слуха с помощью простых и доступных педагогических методов (Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко, 2004).

Выявление искаженного развития (детского аутизма) в структуре комплексных нарушений требует консультации психиатра и специального психолога. Это состояние не следует путать с вторичными аутистическими чертами, которые могут присутствовать у детей с выраженными первичными нарушениями в других сферах, а также при эмоциональной или социальной депривации.

Отставание в умственном развитии педагог может заподозрить, если ребенок с первичным нарушением в сенсорной, моторной или речевой сфере не усваивает новые знания и умения или значительно отстает от сверстников в условиях адекватной поддержки со стороны педагога в течение длительного периода обучения (не менее одного года).

Первичные речевые нарушения (алалия) могут сочетаться с сенсорными, моторными, интеллектуальными нарушениями. Выявление речевых нарушений представляет в этих случаях достаточно большие трудности и требует достаточно длительного общения с ребенком, динамического наблюдения, медицинского, логопедического, психологического обследования.

Медико-психолого-педагогическое обследование ребенка

В случае комплексных нарушений, чтобы понять особенности психофизического развития ребенка, необходимо прежде всего выявить картину всей многокомпонентной и многоуровневой структуры нарушений:

– выяснить тяжесть и качественные особенности первичных нарушений, возможности пораженных функций;

– выявить ведущее, в наибольшей степени нарушающее психическое развитие первичное нарушение;

– описать вторичные нарушения развития в разных сферах и вклад каждого первичного нарушения в их формирование;

– определить трудности компенсации имеющихся нарушений, обусловленные сочетанием первичных дефектов.

Помимо этого необходимо выяснить социально-психологические условия развития и воспитания ребенка:

– время возникновения и обнаружения имеющихся первичных нарушений, если первичные нарушения возникли в течение жизни ребенка, то выяснить, как шло его развитие до этого момента и как изменилось после него;

– с какого возраста и какую медицинскую и коррекционно-педагогическую помощь получал ребенок;

– каковы условия и характер его воспитания, жизненный опыт.

Целостное представление о ребенке, необходимое для выстраивания эффективной коррекционной работы, опирается на функциональный диагноз (И.А. Коробейников, 1995). Функциональный диагноз включает в себя:

– оценку значения для развития ребенка церебрально-органических расстройств и других нарушений здоровья и особенностей их проявления (медицинская составляющая);

– психологическую структуру психической деятельности (психологическая составляющая);

– качество сформированности основных социальных навыков: поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных (педагогическая составляющая).

Таким образом, важнейшим принципом осуществления диагностики психосоциального развития у детей является комплексность подхода, который реализуется в процессе совместной работы команды специалистов разного профиля (врачей, психологов, педагогов-дефектологов, логопедов), нацеленной на оптимизацию психолого-педагогической работы с учетом индивидуальных особенностей данного ребенка и структуры имеющихся у него нарушений.

На ПМПК невозможно диагностировать, можно только определить место обучения ребенка.

Диагностическая работа включает в себя следующее:

– изучение медицинской документации: результатов обследования и заключений педиатра, генетика, невролога, офтальмолога, отоларинголога, аудиолога, психиатра;

– анализ данных обследования зрения (остроты зрения, полей зрения, цветового зрения, состояния прозрачных сред глаза и глазного дна, наличие нистагма и косоглазия, ЗВП), слуха (субъективной и объективной аудиометрии (СВП), ЭЭГ и других исследований;

– педиатрический и неврологический осмотр ребенка;

– изучение психолого-педагогической документации: заключения ПМПК, характеристики и заключения педагогов и психологов, если ребенок посещал детское учреждение;

– беседа с родителями и сбор анамнеза с выяснением хода психомоторного и речевого развития ребенка с рождения до времени обследования, особенностей его характера, отношений с близкими и чужими людьми (взрослыми и детьми), освоенных навыков самообслуживания, особенностях режима дня, питания, а также условий воспитания и предшествующей коррекционно-педагогической помощи;

– собственное психолого-педагогическое обследование ребенка.

Психолого-педагогическое обследование, как первичное, так и при наблюдении в динамике, должно включать исследование двигательного, сенсорного, познавательного, речевого развития, общения, предметно-игровой деятельности, уровня владения навыками самообслуживания, личностной сферы.

Задача психолого-педагогического обследования детей с комплексными нарушениями – изучение особенностей психофизического развития и выявление потенциальных возможностей ребенка, подготовка основы для составления индивидуальной программы коррекционно развивающей работы.

Обычная для педагогической диагностики задача определения актуального уровня развития ребенка в разных сферах, а также зоны его ближайшего развития является важной и при работе с детьми данной категории. Однако необходимо помнить, что уровень развития детей с комплексными нарушениями не только нельзя сравнивать с уровнем развития здоровых сверстников, но и детей, имеющих аналогичное единичное нарушение (например, тяжелую тугоухость или слепоту с остаточным зрением), так как этот уровень будет более низким. При тяжелых и множественных первичных нарушениях, например, при слепоглухоте, слепоте с ДЦП, глухоте с первичными нарушениями речи или задержкой психического развития, обусловленными органическим поражением головного мозга, психомоторное развитие ребенка не только идет более медленными темпами, но и качественно иначе. Формируются особые способы восприятия и взаимодействия с окружающими людьми и предметами, особый образ поведения.

В процессе обследования необходимо выявить:

– индивидуальные способы коммуникации;

– особенности моторики;

– особенности сенсорного развития, способы восприятия окружающего;

– уровень познавательной активности, особенности внимания, памяти, мышления;

– состояние речи;

– особенности работоспособности;

– особенности эмоционально-волевой сферы.

Методы обследования зависят от возраста ребенка, характера и тяжести имеющихся первичных нарушений, уровня его развития, обученности.

При обследовании дошкольников, имеющих в структуре первичных нарушений легкую тугоухость, слабовидение, легкую и среднюю степень двигательных нарушений, первичную задержку психического развития или легкую умственную отсталость, используют такие методы обследования, как наблюдение, беседа, совместная игра, тестирование с использованием методик и материалов, соответственно адаптированных для работы с детьми с сенсорными нарушениями.

При проведении психолого-педагогического обследования должны соблюдаться следующие требования (В.И. Лубовский, 2003; Т.В. Розанова, 1992):

– установление спокойной, доброжелательной обстановки, теплого отношения к ребенку, поощрение его действий и одобрение успехов;

– апробированность всех методик в работе с детьми с единичными нарушениями в развитии;

– инструкции должны даваться понятным ребенку способом (устно, дактильно, жестами, непосредственным показом и др.), а задания предъявляться в форме, соответствующей возможностям его восприятия;

– обследование должно быть начато с заданий, заведомо доступных для самостоятельного выполнения, затем необходимо введение однотипных заданий с постепенным их усложнением и потом усложняющихся заданий других типов;

– в процессе выполнения заданий ребенку должна оказываться дозированная, заранее запланированная помощь.

Для обследования ребенка с комплексными нарушениями необходимо соблюдать определенные условия. Должны учитываться оптимальная освещенность, предпочтительное положение для работы за столом, цвет фона, контрастность и размер изображения, расстояние, на котором предъявляется зрительный материал при нарушениях зрения. Если ребенку выписаны очки, он должен быть в очках, иногда необходимы лупы. При нарушениях слуха нужно быть уверенным, что слуховые аппараты включены и исправны. При детском церебральном параличе поза ребенка должна быть максимально удобной, уменьшающей по возможности влияние на его деятельность патологических позотонических рефлексов и насильственных движений.

При обследовании детей с тяжелыми или множественными нарушениями, когда существенно нарушаются возможности контакта, познавательной деятельности, резко ограничены сенсорные и двигательные возможности ребенка, беден его жизненный опыт, применение традиционных диагностических тестов весьма ограничено. В этих случаях огромное значение имеют наблюдения за свободной и организованной взрослым деятельностью ребенка, его общением с окружающими (в том числе в домашней и другой привычной обстановке). В процессе диагностики могут быть очень полезны видеоматериалы, поэтому желательно организовать видеосъемку процесса обследования ребенка. При обследовании необходимо внимательно следить за особенностями реакции ребенка на новое помещение, наблюдать характер контактов ребенка с близкими взрослыми и с незнакомыми людьми. При этом необходимо учитывать, что ребенок может испытывать трудности адаптации к ситуации обследования из-за предшествующего негативного опыта посещения медицинских учреждений, утомления после дороги, нарушения привычного режима и т. п. В связи с этим, а также с высокой утомляемостью детей обследование желательно разделить на части и проводить его в два приема. Объективность обследования повышается при повторных встречах с ребенком.

Ход обследования

Важно оценить то, каким образом ребенок осваивается в новом помещении, сколько ему требуется времени, чтобы вступить в контакт с новыми для него взрослыми. В начале обследования нужно определить степень активности ребенка и заинтересованности в общении, выявить индивидуальные средства общения, чувствительность к воздействиям партнера и способность отвечать на них тем или иным образом. Важно понять значение жестов, вокализаций, слов, использование символов. Необходимо помнить и о том, что содержание заданий при обследовании должно быть интересным и значимым для ребенка, а предлагаемый материал легко воспринимаемым и понятным. Для детей с тяжелыми нарушениями зрения привлекательными являются задания, связанные с получением световых эффектов, а детей с нарушенным слухом привлекают звучащие предметы. Дети раннего возраста хорошо откликаются на телесные игры, а более старшие – на физические упражнения.

Постепенно в ходе обследования ребенку предлагаются более сложные задания. Это могут быть различные ситуации игрового взаимодействия, дидактические задания, методики или фрагменты методик, направленные на определение сформированности тех или иных навыков и возможности их формирования. Инструкции должны быть предложены ребенку в понятной для него форме – вербальной и (или) невербальной.

Для того чтобы ребенок был максимально активен во время обследования, необходимо чередовать разные виды деятельности. Например, вслед за заданиями, требующими зрительного сосредоточения, стоит предлагать ребенку задания, в которых необходимо прислушиваться или активно действовать с предметами.

При обследовании сенсорной сферы необходимо отметить степень и особенности использования ребенком зрения, слуха, осязания, обоняния при знакомстве с новыми предметами и ориентировке в пространстве. При оценке моторики – описать двигательные особенности ребенка, его способы передвижения в пространстве, привычные позы и действия.

При оценке познавательной активности следует внимательно наблюдать и описывать различные виды действий с предметами. Необходимо иметь в виду, что в раннем возрасте ребенок с сенсорной недостаточностью в структуре комплексных нарушений для знакомства с окружающим миром использует не только руки, но и другие части тела, например: подошвы ног, спину, разные части лица, язык. Важно оценить, как действует дошкольник по подражанию, по образцу, может ли выполнять задания по словесной инструкции. Для оценки обучаемости важно установить, как ребенок принимает помощь и переносит ли усвоенный вместе со взрослым способ действия на другие задания.

В действиях ребенка с предметами и игрушками нужно отмечать его интерес, настойчивость, эмоциональную вовлеченность в деятельность, степень принятия помощи и поддержки взрослого, способность к подражанию. В диагностике познавательных возможностей детей используются дидактические игрушки: разнообразные вкладыши, формочки, пирамидки, матрешки, ящики форм. Одним из самых употребляемых заданий является классификация объемных геометрических форм. Для этого ребенку предлагают разложить по разным коробкам шары и кубики. Задание можно усложнить, присоединив классификацию по цвету. Можно использовать и другие задания традиционного психолого-педагогического обследования, если инструкцию дать в понятной ребенку наглядной форме или на примере совместно-разделенной деятельности.

Важной частью обследования является получение информации о навыках самообслуживания ребенка, понимании назначения различных бытовых предметов и умении пользоваться ими, участии в повседневных делах дома и в детском учреждении. На приеме ребенку могут быть предложены такие предметы, как расческа, ложка, чашка, зубная щетка, ключ и т. п. (игрушечные или настоящие), чтобы он продемонстрировал, как этими предметами пользуются.

Полноценное психолого-педагогическое обследование невозможно без разговора с родителями о тех задачах, которые ставит перед ребенком семья, о проблемах семьи, связанных с воспитанием этого ребенка, об условиях и возможностях этого воспитания.

Оценка результатов обследования

При оценке результатов обследования необходимо учитывать следующее:

– при комплексных нарушениях спонтанное развитие ребенка ограничено гораздо в большей степени, чем у детей с единичными нарушениями. Ребенок должен быть обучен самым простым вещам, которыми он не овладеет самостоятельно. Поэтому при оценке состояния ребенка надо учитывать условия его воспитания, наличие и качество его предшествующего обучения;

– разные сочетания более или менее выраженных первичных нарушений в каждом случае обусловливают индивидуальный путь развития ребенка, особые способы компенсации имеющихся нарушений. При этом формируется особое поведение, которое может выглядеть как «аномальное», но в данной ситуации имеет совершенно определенное адаптивное значение, как, например, обследование предметов ртом или ползание вперед ногами в раннем возрасте у слепоглухих детей;

– часто развитие ребенка тормозится из-за проблем коммуникации, когда взрослые не могут приспособиться к ограниченным возможностям ребенка в восприятии и понимании устной речи и недостаточно используют доступные ребенку невербальные способы общения.

Чем тяжелее имеющееся у ребенка комплексное нарушение, тем меньше возможность оценивать его развитие с помощью тестирования, количественных оценок. Нельзя давать заключение на основе однократного обследования, для адекватной диагностики необходимы повторные обследования командой специалистов. При тяжелых комплексных нарушениях судить об интеллектуальных возможностях ребенка можно только после длительного (не менее года) специального обучения. Нужно быть очень осторожными в своих суждениях и помнить, что неудачное заключение может изменить жизнь ребенка в худшую сторону.

Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование ребенка завершается составлением заключения о его состоянии. Характеристика по результатам обследования ребенка должна быть развернутой, содержать в себе описание развития по разным линиям и оценку выполнения ребенком заданий, анализ типичных трудностей.

Примерная схема описания результатов обследования

– медицинский диагноз, время возникновения и выявления заболевания;

– состояние зрения (слабовидение, слепота), оперативное лечение, очковая коррекция (с какого возраста, как носит очки), как пользуется зрением в быту и на занятиях. Коррекционные занятия (какие, с какого возраста);

– состояние слуха, время возникновения нарушения, в каком возрасте выявлено, оперативное лечение, слухопротезирование (с какого возраста, как носит аппараты), как слышит в аппаратах. Коррекционные занятия (какие, с какого возраста);

– двигательная сфера, состояние крупной и мелкой моторики, использование ортопедических средств коррекции, необходимость в них;

– средства общения, активность в контактах со взрослыми и детьми, уровень развития общения, средства коммуникации;

– навыки самообслуживания;

– особенности познавательного развития;

– предметно-игровая деятельность;

– состояние речи;

– особенности эмоционально-волевой сферы.

В заключение фиксируются структура нарушений с выделением ведущего (наиболее тяжелого) и других первичных нарушений, вторичные нарушения развития, осложняющие (сопутствующие) неврологические и другие заболевания, даются рекомендации по выбору форм обучения (в дошкольном учреждении, в группе кратковременного пребывания, в лекотеке, в центре коррекции, в семье).

Вопросы и задания

1. Какие методы исследования состояния слуха и зрения могут быть использованы для детей с комплексными нарушениями?

2. Какие методы психолого-педагогического обследования имеют особо важное значение в диагностике развития детей с комплексными нарушениями?

3. Назовите основные трудности обследования детей с комплексными нарушениями.

4. Составьте программу психолого-педагогического обследования и подберите методики, которые можно использовать при диагностическом обследовании ребенка младшего дошкольного возраста, имеющего тугоухость III–IV ст. и задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Литература

1. Александрова Н.А. О клиническом обследовании детей раннего возраста со сложной структурой дефекта // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 30–32.

2. Александрова Н.А., Басилова Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008.

3. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. – 1985. – № 5. – С. 14–20.

4. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. – 1989. – № 3. – 3–10 с.

5. Выявление детей с подозрением на снижение слуха (младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст): методическое пособие / под ред. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. – М.: Экзамен, 2004.

6. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни: метод. пособие / сост. Г.А. Таватркиладзе, Н.Д. Шматко. – М.: Экзамен, 2005.

7. Конигсмарк Б.В., Горлин Р.Д. Генетические и метаболические нарушения слуха / пер. с англ. – М.: Медицина, 1980.

8. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 3–7.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003.

10. Лубовский В.И. и др. Психодиагностика нарушений развития у детей. // Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия. – 2003. – С. 416–437.

11. Лукашева И.Д. Наследственные формы сложного дефекта интеллекта и зрения // Дефектология. – 1986. – № 1. – С. 21–25.

12. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. – М.: Медицина, 1988.

13. Мастюкова Е.М. Ранняя диагностика некоторых синдромальных форм сложного дефекта, включающего психическое и речевое недоразвитие и специфические особенности поведения // Дефектология. – 1996. – № 4. – С. 7–10.

14. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии: учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / под ред. В.И. Селиверстова, Б.П. Пузанова. – М.: ВЛАДОС, 2003.

15. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Академия, 2003.

16. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей // Дефектология. – 1995. – № 1. – С. 16–21.

17. Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. – 1992. – № 2–3. – С. 5.

18. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: АСАDЕМIА, 2013. – С. 256–299.

19. Специальная психология: учеб. пособие для для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2003.

20. Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2010.

21. Хейссерман Э. Для чего нужна «педагогическая оценка» // Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. – М., 1964. – С. 15–20.

Интернет-ресурсы

1. https://nationaldb.org/library/list/6Портал NCDB (National Center on Deaf-Blindness) > NCDB Library > About Deaf-Blindness > Causes of Deaf-Blindness.

2. https://nationaldb.org/library/page/26Psychological Evaluation of Children who are Deaf– Blind: AnOver view with Recommendatons for PracticeBy Harvey Mar, Ph.D. June 2010 – Revised.