Текст книги "Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями"

Вопросы и задания

1. Понаблюдайте за детьми, которые имеют единичные нарушения зрения и (или) слуха. Как эти дети осваиваются в новом для них пространстве, как знакомятся с предметами, людьми, их окружающими? Сравните ваши наблюдения с теми, которые вы сделаете, проследив за тем, как осваивается в новой обстановке дошкольник, имеющий двойное нарушение зрения и слуха.

2. Понаблюдайте за игрой слепоглухого ребенка: как такой ребенок организует пространство игры, как вступает в контакт с товарищами по игре?

3. Поговорите с педагогами: какие трудности испытывают обычно дети с двойными нарушениями в группе детского сада?

4. Расспросите родителей слепоглухого дошкольника: какие трудности в общении со своим ребенком они испытывают в семье?

3.3. Глухие и слабослышащие дети с другими первичными нарушениями

По данным отечественных и зарубежных специалистов, 35–40 % глухих и слабослышащих детей имеют нарушения развития, при которых снижение слуха сочетается с другими первичными нарушениями: задержкой психического развития церебрально-органического генеза, интеллектуальной недостаточностью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичными нарушениями речи, эмоционально-волевой сферы. Не всегда возможно выявить границы популяции лиц с нарушениями слуха и другими расстройствами, так как некоторые дети с нарушенным слухом находятся в образовательных учреждениях для дошкольников с другими ведущими нарушениями (интеллекта, опорно-двигательного аппарата, зрения).

В 1960–1970-е годы было проведено изучение глухих и слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями, дана их развернутая клинико-психолого-педагогическая характеристика (Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донская, М.С. Певзнер, М.Ф. Титова, Л.С. Тамошюнене, Л.И. Тигранова, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова). Данные этих исследований выявили полиморфизм как в отношении степени снижения слуха, уровня интеллектуального развития, особенностей патопсихологических проявлений, так и разных форм качественного своеобразия дефекта. В популяции детей с комплексными нарушениями, имеющими нарушения слуха, наблюдается сочетание двух, трех и более первичных дефектов. Клиническое и психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих детей, имеющих другие первичные нарушения, позволило установить, что в случаях сочетанных нарушений отдельные дефекты сохраняют особенности этологии, однако при этом не происходит простое суммирование симптомов нескольких недостатков, а возникает новая сложная структура. В случаях комплексных нарушений выявляется многообразие первичных дефектов у детей с нарушенным слухом, их сложная взаимосвязь и взаимообусловленность, определяющие своеобразие психического развития.

Дети с нарушениями слуха, имеющие умственную отсталость

Среди глухих и слабослышащих детей с трудностями в обучении прежде всего были выделены умственно отсталые дети, количество которых в популяции лиц с нарушениями слуха, по различным данным, составляет от 8 до 10–15 % (А.Г. Московкина, Т.В. Розанова, Т.В. Савинова, D.Moorеs). Как отмечают А.Г. Московкина, Т.В. Савинова (1988), частота интеллектуальной недостаточности у детей с нарушениями слуха втрое превышает аналогичный показатель в популяции слышащих. Чаще всего причиной расстройств являются моногенные генетические синдромы, среди экзогенных причин сложных нарушений преобладают врожденная краснуха, алкоголизм родителей, гемолитическая болезнь новорожденных, менингоэнцефалиты, родовые травмы, природовые осложнения.

Уровень психического развития умственно отсталых детей, имеющих глухоту или тугоухость, значительно зависит от степени и формы олигофрении. Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью характеризуется значительным разнообразием. По данным М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь (1980), основную группу глухих олигофренов составляют дети с неосложненной формой олигофрении, затем по распространенности выделяется олигофрения с нейродинамическими расстройствами (с преобладанием возбуждения или торможения); олигофрения с локальными (двигательными) нарушениями; олигофрения с психопатоподобным синдромом; олигофрения с лобной недостаточностью. При неосложненной форме олигофрении характерным является недоразвитие познавательной деятельности при относительной сохранности эмоционально-волевой сферы. Для детей оказывается возможной целенаправленная деятельность при условии предъявления доступных заданий. Их поведение не содержит выраженной расторможенности, однако часто им свойственна замедленность, инертность психической деятельности. Дети с неосложненной формой олигофрении отличаются большей успешностью в плане социальной адаптации, они впоследствии могут овладевать несложными производственными навыками, организовывать свой быт при условии поддержки близких.

В картине развития умственно отсталых детей с нейродинамическими расстройствами наряду с недоразвитием познавательной деятельности присутствуют снижение работоспособности и нарушения поведения, которые могут проявляться у одних детей в виде возбудимости, у других – заторможенности.

При олигофрении с локальными нарушениями помимо недоразвития познавательной деятельности могут иметь место двигательные, первичные речевые нарушения, обусловленные органическими нарушениями.

При четвертой форме олигофрении, описанной М.С. Певзнер и Г.П. Бертынь, нарушение познавательной деятельности сочетается с расстройствами эмоционально-волевой сферы, недоразвитием личности. Пятая форма олигофрении у глухих и слабослышащих детей с клинических позиции характеризуется выраженной лобной недостаточностью. Психическое развитие детей протекает своеобразно, что проявляется во всех видах деятельности. Наряду с резким снижением работоспособности у детей отмечается некритичность к себе и окружающим, дезинициативность, беспомощность. Особо характеризуется моторика этих детей: стереотипии, двигательное беспокойство.

Степень умственной отсталости у глухих и слабослышащих детей может быть различной: от легкой до умеренной и тяжелой. Уровень социальной адаптации, познавательного развития, возможностей включения в среду детей с нарушением слуха в значительной степени определяются степенью интеллектуального нарушения.

В процессе психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих дошкольников с умственной отсталостью выявлено значительное отставание в их развитии по всем линиям: в социальном, физическом, познавательном, речевом развитии, формировании основных видов детской деятельности (Л.А. Головчиц, 2008). Для коммуникативного развития детей с нарушенным слухом и умственной отсталостью характерна низкая заинтересованность в общении с детьми и взрослыми, ограниченность невербальных и вербальных средств коммуникации. В процессе взаимодействия со сверстниками с нарушенным слухом дети с умственной отсталостью часто допускают агрессивные действия. Общение со взрослыми осуществляется в основном по инициативе педагогов, дети вступают в контакт кратковременно, формально.

У большинства дошкольников выявлены расстройства эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся у одних детей в преобладании состояния возбуждения, негативно-агрессивного поведения, у других – вялости, пассивности. У всех дошкольников с умственной отсталостью отмечаются нарушения поведения, расторможенность, быстрая истощаемость, низкая произвольность поведения.

Большинство детей с нарушенным слухом дошкольного возраста, имеющих легкую умственную отсталость, владеют элементарными навыками самообслуживания, соблюдают основные гигиенические нормы. Однако их выполнение требует более длительного времени по сравнению с детьми без дополнительных нарушений, при этом даже старшие дошкольники нуждаются в помощи взрослого при выполнении таких действий, как завязывание шнурков, застегивание пуговиц. В большинстве случаев дети неопрятны в быту: не следят за своим внешним видом, разбрасывают вещи, что нехарактерно для детей с нарушенным слухом.

Значительные особенности выявлены в состоянии общей моторики и овладении основными движениями. У всех глухих и слабослышащих детей с умственной отсталостью имеются нарушения равновесия, пространственной ориентировки, координации движений. Дети лучше справляются с такими заданиями, как ползание, ходьба, но и при этом отмечается нарушение равновесия, трудности расположения тела в пространстве, маленькая амплитуда движений, плохая ориентировка в ограниченном пространстве, сложности в использовании сочетания движений, смены направлений и чередования движений.

Для игр дошкольников, имеющих сочетание нарушений слуха с легкой умственной отсталостью как младшего, так и старшего возраста характерен низкий уровень предметных действий и специфических манипуляций, многократное воспроизведение стереотипных действий. У большинства детей не сформирована предметная и игровая деятельность. Они не всегда понимают правильно назначение предметов и действия с ними и соответственно не могут перенести их в игру. Отмечается нестойкий интерес к игре, отсутствие любимых игрушек. Игровые действия представляют манипулирование наиболее знакомыми детям игрушками: машинами, куклами. Некоторые дети пытаются подражать игровым действиям сверстников, однако быстро теряют интерес к ним.

Все компоненты изобразительной и конструктивной деятельности у детей с нарушенным слухом и умственной отсталостью нарушены. В первую очередь страдает мотивационный компонент рисования, конструирования, нарушена ориентировочно-исследовательская фаза этих действий. Рисунки даже старших дошкольников представляют каракули, которые ребенок не может ассоциировать со знакомыми предметами.

В процессе психолого-педагогических исследований глухих и слабослышащих умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста (Н.Ю. Донская, Т.В. Розанова, Л.С. Тамошюнене, Л.И. Тигранова, Н.В. Яшкова) выявлено отставание в развитии всех познавательных процессов. Как у младших, так и у старших дошкольников наиболее типичным способом деятельности остаются пробы. В процессе выполнения различных заданий дети различались между собой по психологической структуре познавательной деятельности и личности, что могло быть обусловлено наличием различных форм олигофрении. Отмечались выраженные недостатки произвольной деятельности: трудности вхождения в задания и переключаемость, неадекватное поведение, повышенная импульсивность у одних испытуемых или, наоборот, заторможенность и вялость у других. Дети с недостатками интеллекта по типу олигофрении имеют выраженное отставание в развитии наглядных форм мышления и памяти, что отличает их как от обычных детей с нарушенным слухом, так и от глухих с ЗПР. Значительные трудности, свидетельствующие об интеллектуальных проблемах, дети испытывают в овладении счетом и количественными понятиями, математическими операциями, решением задач. Выявлено, что недостатки мыслительной деятельности выражены у умственно отсталых слабослышащих и глухих детей в очень тяжелой степени, даже при постоянной помощи со стороны взрослого они не могут перейти от одного способа действия к другому, перенести его на новый материал, в связи с чем был сделан вывод об ограниченных возможностях компенсации дефекта (Л.И. Тигранова, 1999).

По уровню речевого развития умственно отсталые дети резко отстают от сверстников с нарушенным слухом. Отмечается нарушение всех компонентов речевой деятельности, прежде всего, низкий мотивационно-потребностный уровень. Речь глухих и слабослышащих умственно отсталых характеризуется крайней бедностью лексического запаса, отсутствием фразовой речи. В процессе специального исследования была выявлена зависимость состояния устной речи от состояния слуха детей (Л.А. Головчиц). Умственно отсталые дети с легкой тугоухостью могут ситуативно понимать простые бытовые фразы, адекватно реагируют на инструкции, вопросы. Уровень понимания ими речи выше, чем уровень активной речи. В общении дети с тугоухостью 2 ст. пользуются короткой фразой, отдельными словами, воспроизводимыми с большим количеством аграмматизмов и нарушений произношения. Можно отметить низкую заинтересованность в речевом общении, что проявляется в уходе детей от словесного общения со взрослым, при инициировании его взрослым дети быстро теряют интерес к диалогу.

Все дети с нарушенным слухом и умственной отсталостью испытывают значительные трудности при овладении чтением, что резко отличает их от глухих и слабослышащих детей с сохранным интеллектом. Некоторые дети к концу дошкольного периода овладевают навыками дактильного чтения, точнее, техникой чтения, заключающейся в воспроизведении букв с помощью дактильных знаков. Однако понимание даже небольшого количества слов, которые дети могут воспроизводить дактильно, затруднено.

Использование устно-дактильной формы речи затруднено в связи с неточным усвоением дактильных знаков, что обусловлено недостаточностью моторики пальцев рук. Как отмечают М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донская (1979), при олигофрении, сочетающейся со снижением слуха, возможность компенсации нарушений речи резко ограничена в связи с низкой обучаемостью, неумением использовать помощь.

Для правильно выбора образовательных программ, создания психолого-педагогических условий воспитания и обучения принципиально важно отграничивать детей с нарушенным слухом, имеющих олигофрению, от глухих и слабослышащих, у которых отставание в развитии обусловлено другими причинами, чаще всего социального происхождения: поздним началом коррекционной работы, отсутствием внимания родителей к воспитанию и обучению ребенка.

М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь (1980) определен ряд диагностико-дифференциальных критериев клинического характера, позволяющих отграничить глухих детей с первично сохранным интеллектом, но с педагогической запущенностью и социальной депривацией от глухих детей с нарушенным интеллектом. Основным дифференциально-диагностическим критерием при отграничении детей с нарушенным слухом и нормальным интеллектом от олигофренов с нарушенным слухом является «учет всех качественных различий структуры дефекта». К диагностическим критериям относятся следующие:

– наличие дисплазий (костных, кожных и др.), которые имеют свою специфику при олигофрении;

– наличие неврологической симптоматики, преимущественно правосторонней, у детей с нарушенным интеллектом, в то время как у детей с нарушенным слухом без интеллектуальных нарушений она либо отсутствует, либо носит негрубый характер;

– качественная характеристика деятельности, которая у детей с нарушенным интеллектом отличается выраженной инертностью, плохой переключаемостью, некритичностью поведения, несформированностью навыков самоконтроля;

– разный уровень компенсации дефекта у детей со сниженным слухом без других первичных нарушений и у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Глухие и слабослышащие дети с первичной задержкой психического развития

Наибольшей по количеству среди лиц с нарушениями слуха в структуре комплексных нарушений является группа глухих и слабослышащих детей с первичной задержкой психического развития. В популяции детей с нарушениями слуха они составляют до 25–30 %. Дети с ЗПР были выделены из группы неуспевающих учеников в процессе клинико-психолого-педагогических исследований, осуществленных в 1970-е годы (Н.Ю. Донская, 1979; Л.С. Тамошюнене, 1974; Л.И. Тигранова,1978; Т.В. Розанова, 1980; Н.В. Яшкова, 1980). В большинстве случаев дети с нарушениями слуха имеют задержку психического развития церебрально-органического генеза. Проблемы диагностики ЗПР у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом оказываются очень сложны в связи с наличием не только нарушений первичного характера, обусловленных чаще всего резидуальными симптомами ранней церебрально-органической недостаточности, невротическими и неврозоподобными расстройствами, но и нарастанием вторичного отставания в развитии в связи с педагогической запущенностью, отсутствием или поздним началом специализированной сурдопедагогической помощи. На практике это отражается в неточности определения причин отставания в развитии необученных глухих и слабослышащих детей, проблемах дифференциации ЗПР от легкой умственной отсталости, с одной стороны, и от детей с нарушенным слухом с педагогической запущенностью, с другой. Имеющиеся в литературе данные подтверждают наличие распространенности у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом симптомов ранней церебрально-органической недостаточности, невротических и неврозоподобных расстройств (В.Ф. Матвеев, 1987). В дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика может нарастать, соматогении создают астенический фон в виде явлений повышенной утомляемости, неустойчивости и быстрой истощаемости активного внимания, возникновения двигательного беспокойства.

Степень отставания в психофизическом развитии дошкольников с нарушенным слухом, имеющих ЗПР, от детей с нарушениями слуха без дополнительных нарушений зависит от условий воспитания ребенка в семье и дошкольном учреждении, сроков начала педагогической работы. У детей с нарушенным слухом, имеющих ЗПР, наиболее выражены поведенческие особенности: эмоциональная неустойчивость, преобладание состояния возбуждения у одних и вялость, заторможенность у других, быстрая утомляемость. Расстройства эмоционально-волевой сферы вызывают значительные трудности в обучении детей, так как обусловливают расторможенность, низкую работоспособность, недостаточный уровень произвольности психических процессов. Данные психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих дошкольников с ЗПР (Л.А. Головчиц, 2008) позволяют говорить о неравномерности их психического развития. Для социального развития этой группы детей, прежде всего коммуникативного, характерны трудности налаживания взаимоотношений со сверстниками, у некоторых детей данного возраста отмечается агрессивность, конфликтность. Как правило, дети плохо осознают правила взаимодействия с партнерами по деятельности, что приводит к частым конфликтам, у них не завязываются длительные дружеские отношения со сверстниками. Наиболее типичными средствами коммуникации являются эмоционально-мимические, среди которых преобладают естественные жесты и предметно-действенные, включающие действия с предметами, телесные движения, дополняемые вокализациями, криком.

В ходе исследования двигательной сферы относительно простые движения (ползание, ходьба, бег) не вызывают трудностей у большинства детей, однако выявляются нарушения координации, маленькая амплитуда движений, трудности равновесия. У некоторых испытуемых зафиксировано нарушение плавности движений, недостатки динамического праксиса, трудности удержания и изменения позы. С лучшими результатами выполнены движения, связанные с ползанием, ходьбой, бегом, хуже – прыжки, бросание и ловля мяча. Отличительными особенностями выполнения заданий младшими дошкольниками были замедленный темп выполнения заданий, плохая координация, трудности перехода от одного к другому движению, нарушения динамической координации. У детей данной группы заметно отставание в развитии мелкой моторики, распространены амбидекстрия и левшество, что отрицательно отражается на формировании различных умений и навыков, прежде всего в самообслуживании, развитии разных видов детской деятельности.

У детей дошкольного возраста, имеющих нарушения слуха и ЗПР, сформированы элементарные навыки самообслуживания, однако для них характерен низкий темп выполнения бытовых процедур.

По сравнению с детьми с единичным нарушением слуха дошкольники, имеющие ЗПР церебрально-органического генеза, медленнее овладевают предметно-игровой деятельностью. Уровень игровых действий оказывается более низким, нежели у дошкольников с нарушенным слухом, дети воспроизводят чаще всего цепочку взаимосвязанных игровых действий. Старшие дошкольники могут включаться в сюжетную игру под руководством воспитателей, воспроизводить ролевое поведение по подражанию сверстникам, однако самостоятельные игры отличаются примитивностью и обедненностью сюжетов. Для большинства старших дошкольников, имеющих помимо снижения слуха задержку психического развития, характерна игра рядом, в то время как основная часть детей с нарушенным слухом этого возраста демонстрирует совместные коллективные игры.

В процессе конструирования по образцу дети допускают ошибки в пространственном расположении фигур, выборе количества элементов, чередования геометрических фигур по форме и цвету. Более доступным способом выполнения заданий для младших и старших дошкольников является подражание действиям взрослого, расчлененный показ.

Для детей с нарушенным слухом, имеющих первичную задержку психического развития, характерна неравномерность познавательного развития. В большинстве случаев они достаточно успешно выполняют задания, предполагающие ориентировку на форму, цвет, величину объектов, пространственное расположение частей, при условии помощи со стороны взрослого в виде демонстрации способа выполнения задания, уменьшения количества предлагаемых объектов. Младшие дошкольники действуют методом проб, старшие используют примеривание, однако при отсутствии результата могут переходить к пробам.

Старшие дошкольники с ЗПР, воспитывающиеся в подготовительных группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, в ходе выполнения различных экспериментальных заданий продемонстрировали неравномерное отставание от глухих детей без дополнительных нарушений. По данным Т.В. Розановой (1997), старшие дошкольники с глухотой и ЗПР, воспитывающиеся в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха по уровню развития наглядно-действенного мышления и образной памяти не имеют резких отличий от неслышащих сверстников, однако показатели развития наглядно-образного мышления у них ниже. У детей данной группы наблюдаются трудности в овладении составом числа, несмотря на то что в процессе обучения дети овладевают пересчетом предметов в пределах 7, могут соотносить количество предметов с количеством пальцев. Наиболее сложным элементом заданий является сравнение множеств.

Как импрессивная, так и экспрессивная речь детей данной группы отличается значительной обедненностью. Дети с глухотой и тяжелой тугоухостью, имеющие ЗПР, устную речь как средство коммуникации не используют. Ситуативно при наличии картинок старшие дошкольники могут воспроизводить 3–5 коротких выученных фраз с аграмматизмами и порядка 10–15 слов.

Педагогический прогноз в отношении детей с нарушенным слухом с ЗПР, как подчеркивают все авторы, благоприятен в случае раннего начала коррекционной работы, индивидуализации обучения, использования специальных программ и методов.

Глухие и слабослышащие дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Существуют различные мнения о количестве глухих и слабослышащих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, прежде всего с детским церебральным параличом: по мнению одних авторов, их число составляет от 3,5 до 7 % среди глухих и слабослышащих (Т.В. Розанова, М.В. Жигорева), по мнению других исследователей, 20–25 % детей с ДЦП имеют снижение слуха разной степени (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько). По данным А.А. Коржовой, Г.В. Трофимовой, у 12–15 % глухих и слабослышащих детей в возрасте трех-семи лет выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата, проявляющиеся в парезах мышц туловища и конечностей, тремора, патологического изменения тонуса мышц. Чаще всего нарушения слуха сочетаются с гиперкинетической формой детского церебрального паралича, однако возможны сочетания и с другими формами ДЦП. При сочетании нарушений слуха с гиперкинетической формой ДЦП у детей чаще всего имеется тугоухость различной степени, как правило, отмечается лучшая сохранность слуха на низко– и среднечастотные звуки, хуже дети воспринимают высокочастотные звуки и слова с ними. По результатам нейрофизиологического исследования детей с синдромами двигательных расстройств и детским церебральным параличом у детей дошкольного возраста выявлена распространенность нарушений слуха, обнаружены грубые морфофункциональные нарушения на всех уровнях слухового анализатора. У детей со снижением слуха и ДЦП отмечаются значительные расхождения порогов слуховой чувствительности по данным поведенческой и компьютерной аудиометрии (З.С. Алиева).

Психофизическое развитие детей с недостатками слуха, имеющих двигательные нарушения, протекает своеобразно. Часть из них в силу тяжести двигательных нарушений воспитываются дома и не получают специализированной сурдопедагогической помощи. Те дети, которые могут самостоятельно передвигаться и обслуживать себя, как правило, посещают специальные детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, а в случае наличия легких нарушений слуха, что встречается довольно часто среди детей с ДЦП, они воспитываются в учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Уровень психофизического развития детей определяется тяжестью двигательных нарушений, состоянием интеллекта. В меньшей степени выявляется зависимость психического развития детей от состояния слуха.

Можно условно разделить детей с нарушенным слухом, имеющих ДЦП, на две группы в зависимости от уровня психофизического развития. Первую группу составляют дети с нарушенным слухом и ДЦП, имеющие первично сохранный интеллект, развитие которых можно охарактеризовать как неравномерное. Эти дети, несмотря на наличие сочетанных нарушений, обусловливающих специфику двигательного, речевого развития, по уровню социального, познавательного развития приближаются к детям с нарушенным слухом без дополнительных нарушений. Они могут наладить взаимодействие со сверстниками, даже при наличии значительных ограничений в использовании невербальных и вербальных средств, обусловленных моторными и речевыми трудностями. Дети активно участвуют в коллективных играх, иногда привнося в них новые сюжеты. В познавательном развитии наблюдается отставание от глухих и слабослышащих сверстников, характерны особенности в оперировании пространственными образами, своеобразие восприятия и других познавательных процессов. У детей этой группы отмечаются трудности в овладении навыками самообслуживания, формировании изобразительной и конструктивной деятельности, что обусловлено наличием тяжелых двигательных нарушений.

Другие дети с нарушенным слухом и ДЦП, имеющие ЗПР или легкую умственную отсталость, значительно отстают в развитии от дошкольников с нарушенным слухом по всем линиям. Для глухих и слабослышащих детей с различными формами ДЦП характерны асимметричная походка, сниженный мышечный тонус, ограничение силы и объема движений, гиперкинезы, нарушение равновесия, дискоординированность произвольных движений. Выявлены значительные трудности в процессе выполнения основных движений (ходьбы, бега, прыжков, ползания, метания).

Для детей, имеющих помимо нарушений слуха двигательную патологию, характерна повышенная утомляемость, истощаемость, по мере снижения работоспособности дети допускают больше ошибок, теряют интерес к заданиям.

Дети с ДЦП, имеющие II–III ст. тугоухости, могут относительно хорошо понимать бытовую речь, адекватно реагировать на вопросы, побуждения. Как правило, они имеют выраженные дизартрические расстройства, что ограничивает овладение устной речью, даже при попытках использования слов или коротких фраз произносительные нарушения делают речь невнятной и непонятной для окружающих. Из-за нарушений движений рук детям трудно овладеть дактильной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании речи глухих детей.

Однако у детей данной группы отмечаются значительные индивидуальные различия в плане обучаемости, которые зависят не только и не столько от состояния двигательной сферы, сколько от уровня интеллектуального и социального развития. Некоторые глухие и слабослышащие дети с ДЦП могут обучаться в обычных группах и классах при условии усиления индивидуального подхода, активной помощи родителей, другие дети могут получать педагогическую помощь в условиях специальных классов школ для глухих и слабослышащих.

Нарушения зрения у глухих и слабослышащих детей

По различным данным, 25 % глухих и слабослышащих детей имеют нарушения зрения, из них 5 % – слабовидение и слепоту. Наиболее часто у детей с нарушенным слухом встречаются миопия с астигматизмом, гиперметропия с астигматизмом, врожденная катаракта. Для познавательного развития этих детей могут быть характерны особенности зрительного восприятия, наглядного и образного мышления. Наличие нарушений зрения у глухих и слабослышащих детей обусловливает дополнительные сложности в их обучении, так как особое значение приобретают требования к оформлению наглядного материала и письменных текстов (табличек, текстов). Особое внимание родителям и педагогам необходимо обращать на регулярные проверки зрения, потому что в силу трудностей обследования зрения у неговорящих детей с нарушенным слухом часто нарушения зрения выявляются поздно. В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения могут находиться слабовидящие дети, которые при условии коррекции зрения очками могут воспринимать материал на зрительной основе. Организация работы с такими детьми, требования к предъявлению наглядного и письменного материала требуют консультаций врачей-офтальмологов.

Дети с тяжелыми нарушениями зрения и слуха не могут обучаться по программам для глухих и слабослышащих, они образуют новую группу «слепоглухие дети», для них существуют специально разработанные программы и специфические методы обучения и воспитания (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева).

Глухие и слабослышащие дети с первичными речевыми нарушениями

Среди детей со сложными нарушениями выделяются те, у кого снижение слуха сочетается со значительными речевыми проблемами, обусловленными наличием органических нарушений (Г.П. Бертынь, М.В. Жигорева, Т.В. Розанова, М.В. Шкловский, A. van Uden). Многие авторы отмечают, что эти дети при сохранном интеллекте, практической и игровой деятельности в процессе обучения очень плохо овладевают речью. Отмечается, что повышенные трудности в овладении речью могут быть как у слабослышащего, так и у глухого ребенка, при этом состояние слуха прямо не соотносится с уровнем речевого развития (М.В. Шкловский, 1939).

Современные нейрофизиологические методы изучения детей позволяют уточнить и дополнить клиническую картину нарушений у детей с нарушением слуха и трудностями в формировании речи. Как свидетельствуют данные М.Н. Фишман (2004), полученные при исследовании детей в возрасте от 3 до 12 лет, среди которых были дети с тугоухостью разной степени и глухотой, особенности структурно-функциональной организации мозга «в значительной мере обусловлены не только временем наступления нарушений слуха, но и, возможно, в первую очередь поражением нервной системы в период эмбриогенеза и раннего онтогенеза».